CC BY
90
вать декларируемым принципам только тогда, когда современный чиновник будет обладать индивидуальной и социальной субъектностью, зрелой гражданской позицией и развитым чувством социальной ответственности. Это может быть достигнуто только через формирование целевых приоритетов, отражающих социальные запросы. Модернизация государственной службы в современных условиях требует от управленцев умения соотносить свою профессиональную деятельность и личную жизнь с актуальными требованиями, формулируемыми государством и обществом.
Библиографический список
1. Григорьев С.И. Виталистская социология: парадигма настоящего и будущего: избр. статьи. Барнаул, 2001.
2. Григорьев С.И. Новые отношения субъектности в социальной сфере современной России как проблема социологического витализма. М.; Барнаул, 2004.
3. Байдельдинов Л.А. Социокультурная общность в Республике Казахстан и вопросы консолидации общества // Социальная структура современного Казахстана. Астана, 2003.
4. Бердяев Н. Русская идея. Судьба России. М., 1997.
5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1993.
6. Социологический витализм: новые направления развития: сб. науч. ст. / под ред. С.И. Григорьева, О.Т. Коростелевой. М.; Барнаул, 2006.
I.A. Manakhov
From the Practices
of the Public Administration
Apparatus Training:
Officials for the Empire
The educational policy of the Ottoman Empire in the late XIX - early XX centuries, and the system of state educational institutions is studied. Special attention is paid to the analysis of the public officials' training bases.
Key words and word-combinations: the Ottoman Empire, the state education system, officials' training, public administration apparatus.
Исследуется образовательная политика Османской империи в конце XIX - начале XX в. и система государственных образовательных учреждений. Особое внимание уделяется анализу основ подготовки государственных чиновников.
Ключевые слова и словосочетания: Османская империя, государственная система образования, подготовка чиновников, государственно-административный аппарат.
УДК 373(560)(09)| 1 8/1 9| ББК 74.03(5Туц)
И.А. Манахов
ИЗ ОПЫТА ПОДГОТОВКИ ГОСУДАРСТВЕННО-АДМИНИСТРАТИВНОГО АППАРАТА: ЧИНОВНИКИ ДЛЯ ИМПЕРИИ
Йля ряда стран Востока, в особеннос-анской империи, XIX век прошел под знаком реформ. Осмысление этих реформ имеет прикладной характер, в связи с чем их изучение представляется сегодня интересным и актуальным. Подобный опыт вполне может стать частью инструментария анализа реформаторских устремлений современных обществ и власти. В первую очередь следует обратить внимание на подготовку квалифи-
2011 • ВЕСТНИК ПАГС 25
цированных управленцев, поскольку в большинстве случаев она прямо обусловлена господствующими тенденциями социально-экономического и научно-технического прогресса.
Со времен начавшихся в 1830-х годах реформ Танзимата одной из важнейших миссий Османского государства было воспитание государственных чиновников в духе «цивилизаторской миссии». Для объединения подданных Империя составила определенную программу образования, показав себя тем самым государством-воспитателем [1, с. 142]. Воплощавшийся первоначально в высших военных и гражданских учебных заведениях, к периоду правления Абдул Хамида 11 такой подход был положен в основу реформ начального образования [2, с. 110].
Как и во всех империях, основной целью образования было воспитание лояльных подданных. Одновременно требовалось, чтобы каждый из них государственные ценности считал своими, а поэтому и дорожил ими. Этот принцип народного образования был навеян враждебным по своей сути для восточной страны, как, впрочем, и для любого монархического общества, духом Французской революции [3, с. 72]. В России нечто похожее, касающееся в основном иноверческих народов, легло в основу проведенных под руководством министра просвещения графа Уварова преобразований [4, с. 83].
Принцип единства языка как основы, обеспечивающей единство нации и государства, реализовывался и в Османской империи. К примеру, один из идеологов реформ в области образования Ахмет Шакир-паша считал, что языком народного образования должен быть турецкий язык. Этот подход лег в основу борьбы и конкуренции с растущим влиянием миссионерских школ и школ христианских меньшинств [5, с. 184].
Интересен тот факт, что представители духовной власти также выступали за реформы в сфере образования. По их мнению, в основе реформ, направленных на подготовку лояльных государству чиновников, должен быть положен принцип духовного воспитания. В связи с этим примечательно предложение относительно реформ в сфере образования представителя духовной власти Шейх-уль-ислама - второго после султана-халифа человека по вопросам религии.
2 марта 1887 г. Шейх-уль-ислам Ахмет Эсад эль-Урьяни обратился во дворец с предложением изменения программы обучения в средних школах (гщсНув уе ¡баб!). Содержание его предложения состояло в том, что для укрепления религии и успешного решения частных и общих задач образования реформы в этой области необходимо начинать с начальных школ, а не с высших учебных заведений [6].
По мнению Шейх-уль-ислама, основу начального образования должно составлять образование религиозное, вводимое с начальных ступеней образования в школах ¡баб. Высказывалась мысль, что в средних школах гщсНув в первый год в программе обучения из 12 учебных часов восемь часов должно быть отведено религии и арабскому языку. Грамматика турецкого языка должна опираться на правила исламской морали. В целом же в официальной государственной образовательной политике уже не было места арабскому языку - основе османского языка и исламской религии.
26 2011 • ВЕСТНИК ПАГС
Подобные принципы предлагалось распространить и на военные, медицинские и инженерные высшие учебные заведения. Как отмечал Шейх-уль-ислам, власть не вправе обсуждать проблемы научного образования, но введение в образовательный процесс и религиозного образования будет достаточным для укрепления духовности населения [6].
Исключение здесь могла составлять лишь организация образовательного процесса в Галатасарайском лицее, поскольку это учебное заведение было основано и организовано согласно французской модели образования. Однако, по мнению Шейх-уль-ислама, при обучении в Галатасарайском лицее нельзя использовать книги западных авторов, содержательно и идеологически противоречащие основным ценностям Османского государства. Кроме того, он считал, что в религиозных учебных заведениях следует запретить преподавание на иностранных языках, а переводить на османский язык разрешалось только книги, прошедшие цензуру.
Схожие взгляды выражал и директор Галатасарайского лицея, предлагавший исключить из программы обучения преподавание латинского языка и философии. Он считал, что не следует рассказывать ученикам о западных мыслителях, чьи взгляды и идеи противоречат государственной идеологии Османской империи. Религиозное образование, по мнению директора лицея, следовало бы усилить; преподаватели должны быть религиозно просвещенными и лояльными по отношению к государству.
Столь консервативные позиции в целом уже не соответствовали проводимой государственной политике. Танзиматские реформы, во многом повлиявшие на судьбу Османской империи вплоть до конца ее существования, ориентировали государство на светский путь развития. Власти пошли лишь на некоторое увеличение количества учебных предметов, связанных с религией, во всех элитных учебных заведениях империи. При этом, например, Министерство военных учебных заведений официально обосновывало свои действия политикой сохранения Османской империи и исламской религии [7].
Важно, что, несмотря на определенные различия в подходах и акцентах, и духовная и светская образовательная мысль основной целью османских школ и лицеев считали подготовку компетентных чиновников, преданных государству [8].
Особое внимание в образовательной политике Османской империи отводилось контролю за учебными пособиями. Пристальный интерес к ним был отнюдь не случаен. Так, 7 марта 1898 г. при проверке Министерством просвещения подготовительных военных школ в географических картах были обнаружены неточности в изображении азиатских границ Империи, о чем было незамедлительно сообщено во дворец [7]. В результате на министерском уровне было принято решение, что география должна вводиться в учебный процесс только с третьего года обучения; на ее изучение выделялось по одному часу из 12 учебных часов. Географические карты для учебного процесса должны были проходить цензуру. Министерская проверка коснулась и школы государственных чиновников МеМеЬчМь1куе. Министр просвещения Зухту-паша приказал проверить учебники, использовавшиеся в школе на уроках международного
2011 • ВЕСТНИК ПАГС
права, и запретить все материалы, противоречащие официальной османской политике. Для этого была создана специальная комиссия [9]. В Морское училище МеМеЫВа1!пуе-1 §аЬапе, куда отбирались лучшие претенденты, официальные власти, озабоченные духовным воспитанием учеников, сделали запрос: требовалось сообщить названия учебной литературы по религии, имена и учебные должности преподавателей религии [9].
Существовал еще один метод для ограничения распространения враждебной и противоречащей официальной государственной политике идеологии -запрет на обучение за границей. Использование этого метода, достаточно консервативного для своего времени, особенно практиковалось в последние годы правления султана Абдул Хамида 11.
Контролирующие органы в сфере образования отметили, что в целях получения образования и опыта в сфере торговли молодежь балканских провинций империи уезжала учиться в Швейцарию или Францию. Если им это не удавалось, то молодые люди поступали учиться в открытые иностранцами торговые учебные заведения, расположенные в Салониках. Такие формы образования молодежи не соответствовали как религиозным исламским, так и светским османским имперским методам воспитания. Чтобы защитить молодежь от влияния враждебной идеологии, контролирующими органами было предложено не отправлять молодых людей из аристократических семей Салоников на обучение в Европу, но одновременно добавить в учебные программы османских учебных заведений данной территории предметы, связанные с торговлей и финансами [10].
Основной упор в образовательной политике был сделан на подготовку государственных чиновников. Как отметил в своем исследовании Картер Финдлей, во время правления султана Абдул Хамида II, и в частности под его руководством, в таких учебных заведениях, как школа МеМеЬч Мькуе, началась подготовка государственных чиновников нового типа, отвечавших, по мнению официальных государственных властей, всем актуальным требованиям. Кроме того, исследователь указывает, что началась работа и над формированием профессионализма государственных чиновников [11, с. 243].
В 1899 г. директор школы государственных чиновников МеМеЫ Мькуе Мех-мет Реджаи подписал записку, направленную во дворец. Ее текст совпадал с желанием падишаха готовить молодых чиновников, считавших себя одним целым с государством, патриотично настроенных и духовно воспитанных. Все формы прогресса, по мнению автора документа, напрямую зависят от образования народа, защиты духовных и национальных ценностей [12]. В записке говорилось о том, что подданные султана должны получать образование, сохраняя присущую Востоку духовность, бережно относиться к традициям своего общества.
Документ получил одобрение со стороны Министерства образования. Его следствием стало то, что теперь при подборе преподавателей чиновники Министерства стали в большей степени уделять внимание идеологической подготовке преподавательских кадров. Учебные программы, начиная с начальной школы до высших учебных заведений, были пересмотрены в пользу религиозного обучения. За поведением учеников устанавливался дополнительный контроль.
28 2011 • ВЕСТНИК ПАГС
Большой проблемой, заслуживающей отдельного внимания, была подготовка чиновников для арабских вилоятов Османского государства. Направляя управленцев в арабские вилояты, центральным властям требовалось учитывать местные особенности, традиции и обычаи для сохранения порядка и упреждения различных бунтов. Султан и его окружение решили сделать ставку на подготовку чиновников из молодежи, детей знати и глав религиозных общин самих арабских вилоятов.
Интерес государства к арабскому и курдскому населению был совсем не случаен. Балканские кризисы, итоги русско-турецкой войны привели к потере Империей значительных территорий. В арабских и курдских регионах при поддержке англичан возникали сепаратистские настроения и набирали силу национальные движения. Чтобы удержать здесь власть, в местной администрации должны были служить лояльные султану гражданские чиновники, а воинские подразделения - возглавлять преданные султану офицеры. По этой причине османское правительство предприняло попытку решить эту проблему, открыв школу для племен под названием МеМеЬч АдМ. По задумке властей школа должна была воспитывать патриотизм среди курдов и арабов. Власти считали, что подготовленные в таком направлении дети арабских шейхов и племенной знати в будущем будут препятствовать росту английского влияния на территории Османской империи в целом и в арабских вилоятах в частности. Со временем подобную образовательную политику планировалось проводить в направлении воспитания и образования балканских народов [13, с. 117].
Подобный подход был отнюдь не нов для османских властей, которые издавна старались изменить традиционный уклад жизни племен, стараясь прикрепить их к земле и заставить выполнять государственные повинности. Султан Абдул Хамид II, а именно он и был главным инициатором создания школы для племен, лишь довел политику прежних султанов до логического завершения.
МеМеЫ Аде открыла свои двери 3 октября 1892 г. [14, с. 22]. Школа сначала представляла из себя интернат с двухлетним сроком обучения, который впоследствии был продлен до пяти лет. Целью образовательного процесса было просвещение племенной молодежи из арабских и курдских вилоятов и воспитание будущих лояльных государству чиновников. В программе обучения особое внимание уделялось изучению турецкого языка, однако из-за того, что большинство поступивших в школу учеников не владело турецким языком, преподавание в школе параллельно велось и на арабском языке.
Главным исполнителем султанского проекта стал губернатор одного из арабских вилоятов Осман Нури-паша. Он подготовил проект о создании школы, позже утвержденный правительством. Согласно документу министерством просвещения во главе с министром Зухту-пашой был составлен учебный план, определен состав учителей.
К открытию школы каждый вилоят (Сирия, Багдад, Алеппо, Басра, Мосул, Диярбекир, Траблусгарб) направил на обучение по четыре ученика возрастом от 12 до 16 лет. Им предполагалось выплачивать стипендию в размере 30 куру-шей. Вилояты Йемен и Хиджаз направили по пять учеников. Таким образом, правительство уделяло особое внимание этим регионам Империи, так как здесь
2011 • ВЕСТНИК ПАГС 29
более всего ощущался недостаток лояльных османской администрации чиновников.
Обучение в школе было бесплатным. Учеников набирали из знатных семей арабских и курдских шейхов и военачальников. Позже под давлением, оказанным на правительство албанской знатью, было принято решение принимать в школу и албанцев.
По утверждению министра внутренних дел Халила Рифат-паши, арабские шейхи, ранее не пускавшие своих детей дальше своих шатров, увидели единственный путь для преодоления невежества. Они с большим желанием направляли своих детей на учебу, даже конкурируя между собой [15]. Показателен пример, когда из-за того, что квота, выделенная на его вилоят была заполнена, шейх Али эль-Неджати отправил своего сына на учебу, понеся дорожные расходы и заплатив за обучение [16, с. 83-107].
Школа открылась во дворце Эсма Султан в Стамбуле в районе Бешикташ. Ее первым директором стал Реджаи Эфенди. Для детей, оказавшихся вдали от родителей и к тому же не знавших турецкого языка, обучение оказалось достаточно трудным. Дисциплина в школе была очень строгой; ученики находились практически под домашним арестом - лишь изредка им разрешалось выходить в город и то под строгим контролем. Ученикам, имевшим в городе родственников, разрешалось оставаться у них на выходные дни. Но таких было меньшинство, и вскоре из-за зависти других учеников, не имевших родственников в городе, это было запрещено. Как писал министр просвещения Зухту-паша, детей из «диких семей», незнакомых с цивилизацией, в город пускали, но только под строгим контролем. По пятницам для них организовывали экскурсии в главные мечети, что им очень нравилось [17]. По приказу руководства школы все письма учеников к родственникам проходили цензуру и «ненужные слова» исправлялись [18].
За время обучения в школе из «дикого кочевника», а именно такими виделись представители племен османской администрации, предполагалось подготовить настоящего эфенди (интеллигента). Ученики изучали классический арабский и османский, фарси и французский языки. Для создания официального иконографического представления о могуществе империи и двуединой светской и духовной султанской власти преподавались османская история и история ислама. Большое внимание уделялось таким дисциплинам, как география и математика. Оценки в школе выставлялись по 100-балльной системе, принятой и в наши дни в современной Турции.
Сам султан Абдул Хамид II был очень заинтересован в работе данного учебного заведения и лично интересовался успехами каждого ученика. Ему ежегодно предоставлялась информация об успеваемости [19]. Учеников с неудовлетворительным поведением запрещалось отправлять в отпуск домой. После окончания школы выпускники продолжали образование в Галатасарайском лицее и в школе государственных чиновников МеМеЬчМькуе [13, с. 116]. По окончании этих высших учебных заведений они становились учителями или чиновниками и возвращались в свои вилояты.
В первое десятилетие своего существования школа приняла более 300 учени-
30 2011 • ВЕСТНИК ПАГС
ков, из них около сотни стали выпускниками. Однако выпускники этого учебного заведения, познав все прелести цивилизации, уже не хотели возвращаться в свои проблемные регионы и стремились остаться на службе в Стамбуле или, по крайней мере, искали возможности для трудоустройства в центральных городах своих вилоятов [20].
Вплоть до 1895 г. школа подчинялась Министерству просвещения, затем была подчинена Военному министерству. 22 сентября 1897 г., по информации одного из высших чиновников Военного министерства маршала Мустафы Зеки-паши, первые 50 выпускников этой школы были направлены на обучение в высшие военные и гражданские учебные заведения [21].
Школа была неожиданно закрыта в 1907 г. Причиной закрытия, официально объявленной властями, стала стычка между учениками из-за качества питания. Но, на наш взгляд, есть еще другая и более серьезная причина - арабский национализм и растущее влияние движения младотурок, в то время набиравшее силу среди гражданских чиновников и военнослужащих [22, с. 126].
В целом следует отметить, что, несмотря на непоследовательность проводимой политики, Османское государство показало готовность идти на компромиссы. Реформы в области образования дали толчок переменам как в социальной, так и в политической жизни страны. Преобразования снимали диспропорции в общественном развитии и позволяли государственной системе более устойчиво функционировать. Кроме того, в дальнейшем осуществленная на основе этих реформ реорганизация государственного механизма усилила способность имперской структуры реагировать на меняющиеся во внутренней и внешней политике условия. В обществе образовалась новая прослойка - интеллигенция, начавшая активно участвовать как в политической, так и в общественной жизни страны. Реформы в области образования положили начало формированию новой, более передовой идеологии, направленной на внедрение прогрессивных идей в систему государственного управления.
1. Smith A.D. Ethnic Origin of Nations. Oxford, 1986.
2. Hobsbawm E. Nation and Nationalism. Cambridge, 1990.
3. WeberE. Peasants in to Frenchmen. The Modernization ofRural France 1870-1914. Stanford, 1970.
4. Anderson B. Imagined Communities. London, 1991.
5. Karaca A. Dogu Anadolu Islahati ve Ahmet gakir Pa?a 1838-1899. Istanbul, 1993.
6. Ba^bakanlik Ar^ivi Yildiz Mbtenevvi Maruzat (Архив премьер-министра. Обращения в резиденцию султана дворец Йылдыз. Далее BBA. Y. Mtv). 25/52. 2 Mart 1887. Bab-i Fetva Encbmen-i Maarif, geyhblislam Ahmed Es'ad El-Uryani.
7. BBA. Y. Mtv. 175/234. 7 Nisan 1898. Serasker Riza Paja'dan Maarif Naziri'na.
8. BBA. Y. Mtv. 189/184. 6 Ocak 1891. Maarif Nezareti'nden tamim.
9. BBA. Y. Mtv. 113/49. 9 gubat 1893. Maarif Naziri Zbhdb Pa?a. Maarif Nezareti No. 62.
10. BBA. Y. Mtv. 172/20. 23 Ocak 1898. Yaver-i gehriyari ve Askeri Okullar Naziri Mustafa Zeki Pa^a'dan Yildiz Sarayi'na.
11. Findley C. Ottoman Civil Officialdom. A Social History. Princeton, 1989.
12. BBA. Y. Mtv. 189/184. 11 Mayis 1899. Maarif Nezareti. Maarif Nazir Ahmet Zbhtb Mekteb-i Sultani Mbdbrb Abdurrahman geref, Mekteb-i Mblkiye Mbdbrb Mehmed Recai tarafindan imzaanan
Библиографический список
tezkire.
2011 • ВЕСТНИК ПАГС
О.Л. Москаленко
13. Akpinar A. Osmanli Devleti'nde A^iret Mektebi. Istanbul, 1997.
14. Kodaman B. Sultan II. Abdblhamid'in Dogu Anadolu Politikasi. Istanbul, 1983.
15. BBA. Y. Mtv. 67/90. 20 Eylbl 1892. Dahiliye Naziri Halil Rifat Pa^a'dan Yildiz Sarayi'na. Bab-i Ali Dahiliye Nezareti, No 42.
16. Rogan E. Asiret Mektebi: Abdülhamid II's Scholl for Tribes 1892-1907 // International Journal of Middle East Studies. 1996. No 28.
17. BBA. Y. Mtv. 70/14. 26 Ekim 1892. Maarif Naziri Zbhtb Pa^a'dan Yildiz Sarayi Mabeyin Kitabeti'ne.
18. BBA. Y. Mtv. 73/99. Asiret Mektebi'nin Talimname-i Dahiliyesidir.
19. BBA. Y. Mtv. 76/88. 8 Nisan 1893. Maarif Naziri Zbhtb Pa^a'dan Yildiz Sarayi'na.
20. Ba^bakanlik Ar^ivi Yildiz Sadaret Resmi Maruzat (Архив премьер-министра. Скрытая переписка резиденции султана дворца Йылдыз). 134/17. 25 Mart 1905. Dahiliye Nezareti'nden Sadaret Dairesi'ne. No. 161.
21. BBA. Y. Mtv. 167/189. 21 Eylbl 1897. Askeri Mektepler Naziri Mb§ir Mustafa Zeki Pa^a'dan Yildiz Sarayi'na. О личности маршала Мустафы Зеки Паши см.: Salname-i Devlet. 1315.
22. Mardin §. Religion and Social Change of Modern Turkey. New York, 1989.
O.L. Moskalenko Professional Aspect of the Personal Culture of the Coast Guard Officer
The nature, specificity and structure of personal culture of the coast guard officer as a subject of border activity is considered. The relationship between the general and professional culture, their role and place in the personal culture are revealed.
Key words and word-combinations: coast guard officer, personal culture, professional culture.
Рассматривается сущность, специфика и структура культуры личности сотрудника береговой охраны как субъекта пограничной деятельности. Раскрывается взаимосвязь общей и профессиональной культуры, их роль и место в культуре личности.
Ключевые слова и словосочетания: сотрудник береговой охраны, культура личности, профессиональная культура.
УДК 005.336.5:351.749.2 ББК 87.774п:67.401.213
О.Л. Москаленко
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АСПЕКТ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ СОТРУДНИКА БЕРЕГОВОЙ ОХРАНЫ
I I роисходящие в мире преобразования в экономической, политической, социальной и военной сферах остро ставят вопрос о сохранении суверенитета и территориальной целостности Российской Федерации. На современном этапе развития Российского государства идет формирование нового облика Государственной границы. В Стратегии национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года отмечено, что надежная защита и охрана государственной границы Российской Федерации является одним из условий обеспечения национальной безопасности [1, с. 15].
Реальные угрозы, возникающие в морском пограничном пространстве, наносят серьез-
32
2011 • ВЕСТНИК ПАГС
