CC BY
294
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
УДК 371
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В ТУРЦИИ В ПЕРИОД РЕФОРМ ТАНЗИМАТА
© и. А. МАНАХОВ
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,
кафедра педагогики e-mail: [email protected]
Манахов И. А. - Государственная политика в области образования в Турции в период реформ Танзимата // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 868-874. - Статья посвящена актуальным вопросам изучения турецкого образования при построении модели светского государства конца XIX в.
Ключевые слова: Турция, Танзимат, реформа.
Manahov I. A. - The State Education Policy in Turkey during the Tanzimat reforms // Izv. Penz. gos. pedagog. univ.
im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 868-874. - The article is devoted to studying the Turkish education in constructing a model of a secular state in the end of XIX.
Keywords: Turkey, Tanzimat, reform.
За многие годы своего существования глобальная цивилизация накопила огромный социальный опыт, впитав культуру различных эпох, народов, религий. Находясь в русле мировых тенденций развития образования, педагогическая наука ищет истоки путей и способов его совершенствования в историческом прошлом человечества. Сегодняшние соцально-гуманитарные науки позволяют осмыслить этот опыт и превратить эту «вещь в себе» в «вещь для нас», найти конкретные пути реализации вновь создаваемого педагогического знания.
Одним из малоизученных вопросов педагогического наследия человечества является сравнительный анализ образовательных концепций, возникших в недрах мировых религий, в частности ислама. Совокупность литературных источников по обозначенной проблематике также позволяет сделать вывод о том, что тем более малоизученными остаются вопросы, связанные с реформами в исламских государствах, в частности касающиеся системы образования.
Сопоставительный анализ светского образования и его особенностей в различных мировых конфессиях должен позволить выявить то общее, единичное и частной что связывает эти культурные традиции. Поэтому в исследовании мы сделали попытку рассмотреть светские реформы турецкого образования, стимулировавшие прогресс государства на рубеже эпох, так называемые реформы Танзимата (Турция).
Основу султанского указа о реформах Танзи-мата, провозглашенного 3 ноября 1839 г. в Гюльха-не, составляли статьи, объявлявшие о защите жизни,
имущества, чести и достоинства османских граждан, мусульман и немусульман, справедливом взимании налогов, упорядочивании воинской службы, справедливом для всех суде и отмене конфискации имущества, т. е. статьи, которые от имени государства обеспечивали основные права и свободы народа. главная цель реформ Танзимата состояла в обновлении отношений не только между религией и государством, но и между частной собственностью и обществом, в провозглашении в качестве основополагающего принципа «не общество служит государству, но, скорее, государство заботится о народе».
В XIX в. официальные эдикты, выпущенные османскими властями, а также заявления государственных деятелей подготовили понимание нового, модернизированного османского образования. не следует забывать, что в этом был и политический аспект. государство видело свою главную цель в подготовке нового поколения гражданских служащих. новые школы, которые начали вытеснять медресе, пропагандировавшие официальную политику государства в классический период, тем не менее, по функциям не слишком отличались от медресе.
До Танзимата, в период, который считается временем начала обновления османского образования и науки (конец XVIII - первая половина XIX в.), в стране были две образовательные системы: медресе и учебные заведения, дающие военно-техническое образование (инженерные, медицинские и военные училища).
Перемены в образовании в Османской империи начались с распространения образования в классе
военных. В то время реорганизации начального и среднего образования не было уделено необходимого внимания. В программах реформы просвещения, последовавшей за провозглашением Танзимата, организация среднего образования вышла на первый план, и началось преобразование системы обучения. Целью средних образовательных учреждений этого периода была подготовка образованных чиновников различного профиля. В инженерных, медицинских и военных училищах, основанных в предыдущий период, осуществлялось среднее и высшее образование. Поэтому предполагалось подготовить новую программу по среднему образованию, по которой готовили бы кандидатов во все высшие школы империи. Немусульмане отдавали своих детей в частные школы, мусульмане, особенно богатые торговцы, хотели бы обучать своих детей в таких же специализированных учебных заведениях.
Ферман о Танзимате не предусматривал каких-либо целей, прямо связанных с образованием и наукой, но очень быстро стало ясно, что проводимые реформы не дают желаемого результата и что они должны базироваться на переменах в системе образования. В январе 1845 г. султан Абдулмеджид посетил Меджлис-и-Зааля (Высший совет), где заявил, что для благоустройства страны и благосостояния народа необходимо бороться с невежеством и приказал, в первую очередь, заняться образованием народа. Этим распоряжением государство впервые в османской истории подняло вопрос о «централизованном управлении общественным образованием» [5, с. 197-220].
13 марта 1845 г. начал действовать Меджлис-и-Муваккат (Временный совет) по делам просвещения, созданный для упорядочивания образовательной работы и состоявший из алимов, чиновников и военных. Его председателем был Мелек-пашазаде Абдулкадир-бей (ум. 1262/1846), который был членом Меджлис-и-Вааля, в 1843 г. он стал реисю'лъ-улема (главой улемов) и состоял в группе улемов Бешик-таша. Секретарем Временного совета был назначен историограф Мехмед Реджаи-эфенди, воспитанный в Баб-и-Али и исполнявший обязанности секретаря в Государственном совете при Халиле Рифат-паше. Этим деятелям, четверо из которых принадлежали к сословию ильмие, трое были чиновниками и один происходил из числа военных, было вменено в обязанности разработать план и основные принципы новой образовательной политики. Приверженцы традиционного османского понимания образования и науки и сторонники западного способа обучения, получившие образование в Европе, такие, как Мехмед Эмин-паша, стремились сообща осуществить реформу образования [6, с. 359-360].
В отчете, который через год работы Временный совет представил для Меджлис-и-Вааля, содержались предложения по новой организации начальных школ (сыбьян), упорядочению работы средних школ, усилению обучения в них религиозным наукам, открытию высшего учебного заведения под названием Дарюль-Фюнун (университет), где могли бы жить и учиться студенты, желающие получить широкое гуманитарное
и техническое образование, и об учреждении общего совета по делам просвещения, ответственного за деятельность всех учебных заведений. В соответствии с этим рапортом в июле 1846 г. был учрежден постоянный орган под названием Меджлис-и-Маариф-и-Умумие (Совет по делам просвещения) во главе с генералом Эмин-пашой [6, с. 150]. Новый совет разработал проект реформы среднего образования и обсудил меры, которые необходимо было принять с целью подготовки студентов для Дарю'ль-Фюнуи. Он также решил, что квартальные школы необходимо разделить на большие и малые и для контроля над ними ввести институт директоров и их заместителей.
Эти советы, целью которых было проведение реформы в области образования, уделяли основное внимание проведению тех мер, которые требовались в первую очередь, вместо того чтобы всесторонне заниматься делами просвещения. Причиной тому было отсутствие четкого понимания проблем образования и трудности в османской финансовой системе, что влекло недостаток средств для работы новых учебных заведений. Маариф меджлиси принял решение об одновременном реформировании начального, среднего и высшего образования, однако отсутствие преподавателей для высших учебных заведений и потенциальных студентов для обучения в этих заведениях, а также приверженность заведений начального и среднего уровня к старым традициям сделали осуществление реформы невозможным. Не помогло и учреждение министерства просвещения. Таким образом, новые школы не получили распространения, так как не была осуществлена реформа начального и среднего образования.
Отдельным органом стал Совет по делам народного просвещения (Постоянный совет по делам просвещения) Меджлис-и-Маариф-и-Умумие Даими Ма-ариф Меджлиси. Цель и задачи Меджлис-и Маариф-и Умумие, в который входили председатель, шесть членов и секретарь, состояли в проведении необходимых преобразований в стране в соответствии с решениями Меджлис-и Муваккат. В него входили генерал Эмин-паша (председатель), Эсад-эфенди, Сайд Му-хиб-эфенди, советник министерства иностранных дел Али-эфенди (паша), Измирли Ибрагим-паша, Фуад-эфенди (Кечеджизаде Мехмед Фуад-паша) и секретарь Реджаи-эфенди [8, с. 233]. Три члена совета, принадлежавшие к сословию улемов, были заменены чиновниками [6, с. 364]. Этот совет, непосредственно отвечавший за дела просвещения, при поддержке правительства стремился развивать современную систему образования. Изучив каждое предложение Меджлис-и-Муваккат, совет принял решение, объединив подготовленные записки. Первым делом он отделил руководство начальными и средними школами от министерства вакуфов и в 1846 г. создал Мекятиб-и-Умумие Незарети (Управление по делам просвещения). По-новому было организовано и управление стамбульскими начальными и средними школами [2, с. 233].
Тот факт, что Совет действовал под совместным контролем министра иностранных дел и председателя Меджлис-и-Вааля, свидетельствовал о начале перехода
к светскому образованию. Возросло влияние Баб-и-Али, т. е. правительства, в вопросах образования, которые до того находились под контролем шейхульислама. Просвещенная элита эпохи Танзимата, убедившаяся в недостаточной эффективности реформ без изменений в системе просвещения, хотела таким образом взять в свои руки образовательные учреждения, с тем, чтобы проводить реформы более легко и действенно [2, с. 232].
В декрете о реформах Танзимата не было статей, связанных с образованием; в рескрипте 1856 г. имелась единственная статья об образовании. Она гласила, что все османские подданные могут на основании правил, касающихся государственных школ, если они достигли соответствующего возраста и сдали школьные экзамены, быть приняты в военные и гражданские учебные заведения без всяких ограничений. Любая религиозная община может открывать собственные общеобразовательные, художественные и профессиональные школы. Однако программы обучения и назначение преподавателей и другого персонала будут состоять под управлением и надзором смешанной комиссии по просвещению, сформированной султаном. Ясно, что главной целью этой статьи было предоставление ряда новых льгот немусульманским меньшинствам, таких, как открытие собственных образовательных учреждений, право поступления в мусульманские школы и обеспечение автономии в сфере образования. В рескрипте 1856 г. как и в декрете о Танзимате, не были обозначены цели образования и научной жизни в османском мусульманском обществе.
Через некоторое время европейские государства стали оказывать давление на Османское государство на том основании, что провозглашенные рескриптом 1856 г. положения не претворяются в жизнь. 22 февраля 1867 г. они представили следующие предложения, сформулированные во французской дипломатической ноте, с требованием принять их:
1. Поощрять открытие учебных заведений для не мусульман и оказывать им помощь.
2. Открыть в крупных городах мусульманские средние школы, в которые допускались бы и христиане.
3. Постепенно увеличивать численность мусульманских начальных школ, обращая внимание на подготовку для них учительских кадров.
4. Учредить университет для обучения и мусульман, и христиан. Обучать в нем помимо медицины тем наукам, которые до сих пор не преподавались, в том числе истории, административному управлению, праву.
5. учредить учебные заведения для подготовки кадровых военных, в которые могут быть приняты и христиане.
6. Открыть публичные библиотеки.
Реформаторы в годы правления Абдулазиза
были знакомы с этой нотой и оказались под её влиянием, о чём говорит принятый в 1869 г. Органический закон об образовании [6, с. 232].
Вступивший в силу в начале 1869 г «Закон о народном образовании» ознаменовал новый период в турецком образовании и явился первым докумен-
том, определявшим официальную государственную политику по вестернизации образования. Главным его создателем явился Садуллах-паша, первый заместитель начальника Отдела просвещения при Государственном совете, созданного министром просвещения Сафвет-пашой специально для подготовки закона. Сотрудниками Отдела кроме Садуллах-паши были начальник Отдела и будущий министр просвещения Кемаль-паша, Дадьян Артин-эфенди, Реджаизаде Эк-рем-бей, Махмуд Мансур-эфенди и Драгон Чанков-эфенди. Этот орган, состоявший из семи человек, детально изучил опыт французской системы образования от революции 1789 г. до современного им периода. На подобной основе с учетом условий страны был подготовлен текст закона, пригодный для османской действительности.
Маариф-и-Умумие Низамнамеси состоял из
5 разделов и 198 статей [4, с. 184-219]. В первом разделе рассматривались категории и уровень школ. Общеобразовательные школы делились на сыбьян, рюшдие, идади, султаны и высшие школы. Второй раздел посвящался управлению народным образованием, третий - видам экзаменов и дипломов, четвертый -преподавательским кадрам и пятый - финансовой стороне организации образования. В первом разделе особая статья (№ 51) была посвящена университету. Закон не касался высших военных учебных заведений таких, как Военная академия, медицинское и инженерное училища, и в нем не было упоминания о медресе.
Раздел, определявший финансовую сторону образования, устанавливал, что доходы на просвещение складывались из государственных средств, помощи населения, отчислений от доходов вакуфов и прочих видов общественной помощи, а также из платы студентов школ султаны и других высших учебных заведений. Расходы на школы идади и рюшдие покрывались из бюджета в соответствии с ежегодным решением комиссии по просвещению; что касается школ сыбьян, то расходы на них, как и на содержание учителей, покрывались за счет местного населения наличными деньгами или натуральными продуктами. В свете современных знаний можно сказать, что состояние финансов и бюджета Турецкого государства в тот период не позволяло обеспечить должную поддержку новым учебным заведениям. Поэтому и университет, созданный с такими большими надеждами, через некоторое время был закрыт из-за недостатка финансирования. Обращает на себя внимание тот факт, что закон 1869 г., определивший форму и направление образования и научной жизни в период Танзимата и в последующее время, не посвятил ни одной статьи медресе, которые на протяжении веков были главными османскими образовательными и научными институтами. Это говорит о том, что в системе образования Османской империи начала укореняться двойственность, и
06 отсутствии политической воли в наведении мостов между старым и новым для реформирования старых институтов и приспособления их к новым условиям. Так проявилось различие, оказавшее глубокое влияние на философскую и политическую жизнь османцев,
способное породить в будущем серьезное противостояние между ними.
При этом никто не подумал, что подобное игнорирование медресе в образовательной османской политике сделает эти распространенные и важные учреждения ненужными, и не было сделано никаких попыток в должной мере использовать надежный источник доходов вакуфов, которым располагали медресе.
Закон подготовила специальная комиссия при активном участии тогдашнего министра просвещения Савфет-паши, сторонника и последователя Решид-паши. Савфет-паша, получивший образование в Париже, хорошо знал иностранные языки, математику и историю. Непосредственно наблюдавший прогресс Европы и заинтересованный в просвещении и знаниях, он был убежден, что пришло время реорганизовать просвещение также и в Османской империи, поскольку «развитие народного просвещения является одной из важнейших задач каждого государства и правительства» [3, с. 130].
Среди членов комиссии находился также крупный турецкий просветитель и участник движения «новых османов» Тевфик Эбуззия.
В основу закона 1869 г. было положено французское законодательство о просвещении. Объяснялось это далеко не только общей деятельностью Франции в Турции в эти годы, о чем с такой охотой пишут французские буржуазные историки. Франция стремилась утвердить свое влияние в области просвещения, имея в виду главным образом укрепить свое политическое влияние. Не случайно, что реформой турецкого просвещения было озабочено и Министерство иностранных дел Франции. Используя 9-й параграф хатт-и-хумаюна 1856 г. где, в частности, говорилось: «Все подданные моей империи, без всякого различия, будут принимаемы в гражданские и военные школы правительства, если только удовлетворят условиям возраста и экзамена, определенным в органических регламентах сих школ» [1, с. 210], оно направило 22 февраля 1867 г. Порте ноту, в которой излагало свои рекомендации относительно плана реформы просвещения. В ноте говорилось, что в Турции следовало бы в крупных городах организовать светские средние школы, наладить подготовку учителей для них, основать университет, ряд специальных школ общественных библиотек. Но главное внимание в ноте уделялось необходимости оказывать помощь и содействие школам немусульманских религиозных общин и обеспечить возможность равноправного с мусульманами обучения христиан во всех специальных школах и университете [7, с. 200]. Оценивая смысл и значение последних рекомендаций, следует иметь в виду, что речь практически шла главным образом о расширении прав и влияния крупной инонациональной буржуазии, тесно связанной к этому времени с крупным капиталом Франции, Англии и других европейских государств.
Закон 1869 г. отразил уже наметившуюся в то время дифференциацию светского образования на начальное, среднее и высшее. Он официально разделил все учебные заведения империи на две категории:
государственные, которыми руководило ведомство просвещения, и частные - школы различных обществ, религиозных корпораций и частных лиц, за которыми правительство осуществляло лишь общий надзор. Государственные школы были трех категорий.
В качестве классических османских учебных заведений медресе с момента их создания и до названного периода обеспечивали подготовку кадров в сферах религии, правосудия и науки на том уровне, который был необходим для государства и общества. Такие учебные заведения обеспечивали свои потребности за счет вакуфов и в финансовом отношении не зависели от государства. Тем не менее официальные лица, окончившие медресе, и те, кого называли ильмие риджали (выдающиеся представители ученого сословия): шейхульисламы, казаскеры, муфтии, мударрисы, кадии, имамы, имели большое влияние на народ как представители официальной государственной политики и идеологии. По этой причине государство всегда придавало важное значение медресе, имевшим свою внутреннюю иерархию, и избегало вмешательства в их дела. Но главной целью медресе или, точнее, образования, полученного в медресе, было воспитание биль-гили мюмин («образованных верующих») и подготовка мусульман, способных защищать ислам от интеллектуальных нападок извне.
Развитие военного обучения в рамках реформ, начавшихся в XVIII в., послужило причиной зарождения нового понимания образования, отличного от османского классического. В новом восприятии науки и образования с момента учреждения первых инженерных училищ прослеживается сдвиг от исламской классической традиции Востока в сторону Запада. Если первоначально два различных понимания образования, выявившиеся со времени этого сдвига, существовали параллельно, то со второй половины XIX в. они стали пересекаться, и дело дошло до столкновения между старым и новым, а также между религией и наукой.
Инженерные училища, где раньше всего были внедрены западные принципы обучения, в некотором смысле являются первыми образцами османозападного синтеза. Одним из самых очевидных примеров того, что в годы правления Селима III интерес к науке переместился с Востока на Запад, является то, что Сейид Мустафа-эфенди, окончивший мюхен-дисхане и преподававший там математику, написал в автобиографии: «Любовью к науке я обязан Европе». Он стремился продвинуться в науке и знаниях и, выучив французский язык, читать французские научные труды. Этот сдвиг от Востока к Западу, наблюдаемый у Сейида Мустафы-эфенди, можно видеть при сравнении учебных программ и пособий первых лет существования Мюхендисхане-и Берри-йи Хумаюн с теми, что использовались для обучения в последующие годы.
Государственные деятели, ученые и педагоги того времени верили в то, что обеспечить существование страны можно лишь с помощью современной и дисциплинированной армии. Поэтому они обрати-
лись к Западу в своих усилиях подготовить в рамках вестернизаторской военной реформы образованных офицеров.
Султан Махмуд II в последние годы своего правления планировал открыть новые школы для подготовки необходимого количества образованных служащих для вновь учреждаемых министерств. С этой целью в 1838 г. была открыта школа под названием Мектеб-и-Маариф-и Адлийе (Школа просвещения султана Махмуда II) с трехлетним обучением. Молодые служащие Порты и финансового ведомства были обязаны пройти обучение в этой школе; отныне на службу в государственные учреждения назначались выпускники школы. После увеличения количества средних школ в Стамбуле и провинциях и повышения уровня образования в них 20 июля 1862 г. Мектеб-и-Маариф-и-Адлийе превратилась в годичную школу для подготовки чиновников, имевших среднее образование, и получила новое название - Мектеб-и-Аклам (Школа правительственных чиновников) [10, с. 80]. В 1877 г. эта школа прекратила свое существование, будучи объединенной с Мектеб-и-Мюяькие (Школой гражданских служащих).
Необходимо подчеркнуть, что 60-70-е годы XIX в. были переломным периодом в истории просвещения в Турции. Именно в эти годы был создан впервые закон, определивший структуру и содержание всех ступеней светского образования, от начального до высшего. И хотя применение положений закона в их полном объеме было еще делом будущего, именно в эти годы были сделаны первые серьезные шаги по пути буржуазной реформы просвещения в Турции. В отличие от реформы 1846 г., которая ограничилась формальным установлением государственного контроля над начальными школами, мероприятия 60-70-х годов привели к появлению наряду со старыми новых начальных школ с твердой программой. Существенно расширилась система школ рюштие, появились первые средние общеобразовательные учебные заведения - идадие и султание - лицеи. Важным обстоятельством, связанным с развитием новой, светской школы, был рост педагогических училищ. Впервые в истории Турции было создано среднее специальное учебное заведение для женщин - Женское педагогическое училище. Важным для истории культуры Турции событием были и первые попытки создать высшее учебное заведение - университет. Одним из наиболее существенных завоеваний этого периода было то, что турецкий язык занял прочное место в школьных программах, он стал языком обучения во всех школах, включая почти все специальные учебные заведения. В этот период деятели турецкого просвещения впервые занялись систематической подготовкой учебников и учебных пособий, в школах стали применять европейские методы обучения, делались попытки разработать иную систему обучения и воспитания. Наметившийся прогресс в развитии просвещения и культуры в целом был заторможен утверждением тиранического режима Абдул Хамида II после полного поражения конституционного движения в 1878 г. Важно отме-
тить, что образование продолжало носить двойственный характер, несмотря на создание новой системы. Медресе воспитывали приверженцев средневековой идеологии, а так как религия сохраняла свои позиции, то воспитанники пользовались авторитетом. Благодаря усилиям сторонников традиционного мусульманского образования начальное обучение в школах сыбьян долгое время не было затронуто нововведениями. Дети, окончившие эти школы, не были подготовлены к поступлению в школы второй ступени.
И все-таки определенный прогресс в сторону светского образования был заметен. Этому способствовал также Закон 1869 г. впервые определивший структуру и содержание всех ступеней светского образования, от начального до высшего. Рост педагогических училищ, открытие первого учебного заведения для женщин, первые попытки создать высшее учебное заведение (университет) - все это было продуктом танзиматских реформ. Трудности продвижения их были огромны, и для преодоления этих трудностей требовалось много десятилетий. Тем более значительны заслуги реформаторов эпохи Танзимата, которые вступили в борьбу с реакцией за реформы в области просвещения.
Османское государство строило свои отношения с немусульманским населением на своей территории, опираясь на систему мичетов, определявшуюся исламским правом. Отношения с иностранцами, находившимися на османской территории, определялись капитуляциями, предоставленными Франции в первой половине XVI в., такое положение сохранялось до середины xIx в.
В 1867 г. были изданы соответствующие законы о приобретении иностранцами недвижимости и земель в Османской империи. Согласно им, иностранцы получали право на владение землей в любом месте Османской империи, кроме Хиджаза. Одним из важных последствий издания этих законов было то, что не признавалось право контроля со стороны государства за иностранными школами. Однако Закон о народном образовании 1869 г. ввел определенные условия для открытия на территории империи немусульманских и иностранных учебных заведений. Главное из этих условий было сформулировано как «потребность», т. е. школа могла быть открыта в том случае, если в ней была необходимость. кроме этого, были установлены правила, касавшиеся участка земли, школьного здания, учредителей и преподавателей. Прежде всего, определялось количество немусульман в районе, где намеревались открыть школу. После соблюдения всех условий, указанных в законе 1869 г., необходимо было обратиться в министерство просвещения для получения разрешения. В разрешении непременно содержались пункты относительно ремонта, возможного расширения школы и т. д. 15-я и 16-я статьи Конституции 1876 г. были направлены на единение немусульманского населения со всем османским обществом, но ожидаемые результаты не были достигнуты. Поэтому в 1886 г. для инспекции немусульманских и иностранных школ впервые была создана комиссия под эгидой
министерства просвещения по проверке их работы. Ио надлежащий контроль все же не был обеспечен. В отчете, представленном султану в 1893 г., Зюхдю-паша отметил, что из-за безразличия властей не претворяется в жизнь ни один из законов, выпущенных для немусульманских и иностранных школ. В качестве примера Зюхдю-паша сообщал, что из 4547 школ в Османской империи 4049 работают без разрешения, из них 413 - иностранные. В 1895 г. был выпущен указ, по которому немусульманские школы Румелии и Aнатолии уровня рюшдие переходили на государственное обеспечение и в них направлялись учителя турецкого языка. Ио и этот указ выполнялся недостаточно успешно. Духовные лидеры немусульманских общин, европейские правительства и миссионеры сообща выступили против Османского государства в вопросе о немусульманских и иностранных школах. Русские взяли под защиту православных, французы и немцы - армян-католиков, англичане и американцы -армян-протестантов. Эта общая позиция стала преградой на пути введения в немусульманских и иностранных школах турецкого в качестве языка обучения. Как последнее средство для установления определенного контроля над этими школами министерство просвещения ввело практику утверждения министерством аттестатов немусульманских и иностранных школ, необходимого для того, чтобы они считались действительными на территории Османской империи.
Иаправление студентов на учебу в Европу началось при султане Махмуде II. Первыми были направлены на учебу в Париж в 1830 г. четыре османских студента - Хусейн, Aхмед, Aбдуллатиф и Эдхем-эфенди, обучавшиеся во дворце при канцелярии великого везира (Даире-и Сенийе) под покровительством сера-скера Хусрев-паши. Все четверо учились во французских военных учебных заведениях. В 1839 г. после провозглашения Танзимата тридцать шесть студентов из военных и инженерных училищ были отправлены в европейские столицы - Лондон, Париж и Вену, для того чтобы по возвращении получить назначения на военные заводы и предприятия тяжелой промышленности, такие, как артиллерийский, пороховой, ружейный, патронный и литейный заводы. Иекоторых из этих студентов предполагалось подготовить для преподавания во вновь открытом Общевойсковом училище.
Среди направленных на учебу в Европу после провозглашения Танзимата были и такие, кто стремился получить гражданское образование. В 1840 г. на учебу впервые были направлены и студенты-нему-сульмане. При этом стало видно соотношение мусульман и немусульман среди османских студентов. В 18481856 гг. в Париж было отправлено около 50 студентов, в 1856-1864 гг. это число выросло до 61 человека. Для того чтобы наладить обучение в Париже многочисленных османских студентов, в 1857 г. была основана Мектеб-и-Османи (Османская школа). До 1864 г. все османские студенты в Париже учились в ней. В 18641876 гг. только в Париже находились 93 османских
учащихся, из них 42 человека учились и стажировались в высших учебных заведениях, а 51 проходил обучение в качестве чиракчык (учащихся профессиональных училищ). 13 января 1870 г. в Париж отправились 20 учащихся Мектеб-и Санайи, чтобы получить различные профессиональные навыки. Таким образом, число направляемых на учебу в Европу студентов постепенно увеличивалось по сравнению с периодом правления Махмуда II. Помимо военных профессий осуществлялось обучение необходимым обществу гражданским профессиям, а также были подготовлены первые в истории османской науки диссертационные исследования (Здесь можно назвать, например, диссертацию жоржа де ла Суда (Химика Фаик-паши) по химии).
Вернувшихся из Европы студентов государство определяло на высокие должности: визиров и великих визиров, послов, на командные должности в армии, губернаторов, членов государственных советов, а также преподавателями в инженерные, медицинские и военные училища и другие учебные заведения, инженерами, врачами, переводчиками, директорами музеев и библиотек. Были среди них и деятели искусств - художники, поэты, писатели, литераторы. Можно сказать, что эти студенты оказали существенное влияние на модернизацию образования, науки, культуры и искусства в XIX-XX вв. и содействовали развитию техники и промышленности в Османской империи. Следует оговориться, что вернувшиеся из Европы не предпринимали попыток создания новых учебных и научных учреждений, которые бы стали исследовательской базой для развития отечественной научной традиции [6, с. 375]. Поэтому нельзя считать усилия по формированию научного мировоззрения в османском мире достаточными.
В 1855 г. от посла в Париже Джемиль-бея потребовали предложений по налаживанию обучения и дисциплины среди студентов, направленных османскими властями в Париж. Посол подготовил проект открытия в Париже совместно с министерством образования Франции Мектеб-и-Османи. 6 ноября 1857 г. по повелению султана Абдулмеджида состоялось торжественное открытие этой школы в пригороде Парижа, в районе Гренель, под патронажем министерства образования Франции; директором школы был назначен возведенный в чин полковника Али Низами-бей. Была создана также наблюдательная комиссия в составе семи человек, призванная контролировать обучение студентов [9, с. 32-33].
Школа должна была обеспечить эффективность занятий для османских студентов, находившихся в Париже и посещавших разные государственные учебные заведения, и способствовать завершению ими гуманитарного или технического образования. Вначале обучение в школе было трехгодичным. В первый год всех прибывших из Стамбула студентов объединяли в один класс, имевший характер подготовительного, в котором преподавался французский язык и проводились практические занятия, изучалась техническая
терминология, велись занятия по истории, географии, арифметике и рисованию. После первого года обучения происходило разделение на военных и гражданских, в этих классах преподавались те же дисциплины, но на более продвинутом уровне.
Учащиеся Мектеб-и-Османи делились на «внутренних» и «внешних». «Внутренние» учились и жили при школе. «Внешние» разделялись на три группы: одни жили при школе, но учились во французских учебных заведениях, другие жили в пансионате при школе, но учились в других учебных заведениях, третьи и жили, и учились вне Османской школы. Обучением всех учащихся, общее число которых составляло от 32 до 40 человек, занимались французские и османские преподаватели, работавшие в школе. Мектеб-и Османи была закрыта в сентябре 1865 г. решением Армейского совещательного совета, так как она не дала ожидаемых результатов, не сумела выполнить свою функцию подготовки большого числа образованных людей; обучение было не слишком плодотворным еще и потому, что многие из направляемых на учебу были уже людьми в возрасте. Кроме того, в Стамбуле уже существовало Общевойсковое училище, выполнявшее функции Мектеб-и Османи. Поэтому было решено направлять в Европу для продолжения образования
выпускников этой школы, проявивших склонности к технике и иностранным языкам, а требующую больших расходов Османскую школу закрыли [9, с. 73-74].
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Убичини А., Куртель П. Современное состояние Оттоманской империи. СПб., 1877. 210 с.
2. Akyildiz A. Tanzimat Donemi Osmanh Merkiz Teskila-tinda Reform (1836-1856). Istanbul. N.d. S. 233.
3. Atuf N. Türkiye Maarif Tarihi. 1. kitap. S.130.
4. Dustur. I. Tertip. C. I. Istanbul, 1289 (1872). Osman-liílmi ve Mesleki Cemiyetleri.Ed.E. Ihsanoglu. Istanbul, 1987. S. 219.
5. Ihsanoglu E. Cemiyet-i Ilmiye-i Osmaniye'nin Kurulu§ ve Faaliyetleri. S. 220.
6. Ihsanoglu E. Tanzimat Oncesi ve Tanzimat Donemi Osmanli Bilim ve Egitim Anlayi^i. 150. Yilmda Tanzimat. Ed.H.D. Yildiz. Ankara, 1992. S. 360.
7. Karal E. Z. Osmanli Tarihi. Ankara, 1983. C. VII. S. 200.
8. Kodaman B. Abdulhamid Devri Egitim Sistemi. Istanbul, 1980. S. 184.
9. §i§man A. Tanzimat Doneminde Fransa’ya Gonderilen Osmani Ogrencileri (1839-1876). Ph. D. diss. Istanvul University, Istanbul, 1983. S. 233.
10. Unat F. R. Turkiye Egitim Sisteminin Geli^mesine Tarihi Bir Baki§. Ankara, 1964. S. 180.
