CC BY
46
УДК 371.4
Лагутина Ольга Рудольфовна
доктор педагогических наук, доцент Мурманский арктический государственный университет
kafizo@mspu.edu.ru
ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕДАЧЕ ОБЪЕМА В ПОРТРЕТНОМ ЖАНРЕ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Автор статьи освещает разные методики обучения передаче объема в портретном рисовании в России конца Х1Х-ХХ веков, представляет важнейшие изобразительные школы и веяния, сменявшие друг друга, показывает вклад в теорию и практику отечественного образования знаменитых мастеров и педагогов.
Ключевые слова: изобразительное искусство, теории обучения рисованию, профессиональное художественное образование, Императорская Академия художеств, отечественные учебники для художественных школ, пособия и учебники для училищ и вузов.
История искусства и художественная педагогика органично связаны. Значение воздействия искусства на художественную педагогику можно наглядно проследить, если сравнить теории обучения рисованию в России конца XIX - начала XX вв. В этой связи достаточно упомянуть противостояние академической системы обучения и теорий модернизма. Кратко остановимся на некоторых исторических этапах и, в частности, на теориях обучения рисованию в России в различных жанрах изобразительного искусства.
Жанры изобразительного искусства имеют свои специфические особенности. Художественные произведения передают те или иные чувства, характеры. Изобразительное искусство, в целом, отображает общественную психологию - реакцию людей на природу и общество, на события жизни и объекты человеческого труда. Анализ высказываний мастеров изобразительного искусства помогает в поисках путей обучения школьников.
А.С. Зайцев, обобщая подходы к проблеме обучения жанрам изобразительного искусства, в предисловии к своей книге пишет о причинах, побудивших его взяться за эту работу: «В настоящее время неизмеримо большое число людей занимается изобразительным искусством, но заботы у них те же, что и двести лет назад: как научиться «работать несколько лучше». И многие из них также пишут в редакцию журналов, издательств, художникам и педагогам с просьбой дать ответ на тот или иной вопрос, касающийся ремесла и мастерства художника» [4, с. 5].
Издавна высшим родом искусства считается портрет. Может быть, поэтому этот жанр привлекает к себе столь пристальное внимание. Литература о портретах включает в себя и специальные искусствоведческие труды, и высказывания величайших художников, ученых, писателей. Любой новый труд, посвященный портрету, опирается на бесценный многовековой материал. Вместе с тем, художественная педагогика ставит перед исследователями свои, особые, небывало трудные задачи.
Для успешного обучения рисованию, в первую очередь, необходимо критически использовать все лучшее, что было подтверждено российской
теорией Х1Х-ХХ вв. Еще во второй половине ХУШ века в Академии художеств сложилась такая система образования, где основным дидактическим принципом, если говорить современным языком, был принцип научности. Эта система не подвергалась каким-либо существенным изменениям вплоть до конца XIX века.
Так, изучение истории развития портрета можно проследить по обучению рисунку в Академии художеств. После первой стадии обучения, которая начиналась с освоения простейших элементов геометрических фигур, учащиеся начинали копировать детали человеческой головы и фигуры с гравированных таблиц. Образцы для копийных заданий брались из иллюстрированных руководств по рисованию И.Д. Прейслера, Ж. Одрана, Ш. Кузена, Ш.-А. Жомбера. Также использовались эстампы с рисунков и картин Рафаэля, Тинторетто А. Ка-раччи, других художников и подлинники Б. Греза, Ф. Буше. Учащиеся приобретали опыт в передаче объема, развивали точность глаза, чувство пропорции, вырабатывали навыки владения различными материалами: карандаш, тушь, сангина и т.д.
В конце ХУШ века в Академии появились «оригиналы» отечественных рисовальщиков -А.П. Лысенко, П.И. Соколова и др. Тогда ученики стали упражняться в копировании непосредственно с подлинников мастеров.
Переходным звеном к живой натуре служило рисование «гипсов». Белая и неподвижная скульптурная модель облегчала изучение светотени (тени на белом слепке легко читаются) и позволяла сосредоточиться на формах. Тщательно продуманный план работы способствовал приобретению опыта в изображении человека. Вначале рисовали детали лица, затем голову и уже потом фигуру.
Система оценок заключалась в присвоении «номеров» ученическим рисункам. Получение первых номеров, независимо от возраста ученика, а «соответственно его личным успехам...» [9, с. 19] давало право перехода в следующий класс. При подобной практике оценки работ способные ученики могли быстро пройти классы «оригиналов» и «гипсов», чтобы совершенствоваться в познании живой натуры. Большое значение во время обучения при-
давалось занятиям перспективой и пластической анатомией. В Академии высоко ценились знания учеников о строении человека. Для учебы использовались руководства по анатомии И.Д. Прейслера, Ж.Ж. Сю, М. Монро, Ж. Гамелена, И.Г. Фараре-та, труды русских педагогов, например, «Изъяснение краткой пропорции человека, основанной на достоверном исследовании разных пропорций древних статуй, старанием императорской Академии художеств, профессора живописи господина Лосенко для пользы юношества, упражняющегося в рисовании, изданное» [13, с. 78]. Позднее, в 1830-е годы, был разработан теоретический курс рисования «Антропометрия, или размер тела человеческого, с образцовых произведений древних и с натуры для учащихся подражательным искусствам», авторами которого выступили профессор исторической живописи В.К. Шубуев и доктор медицины и хирургии И.В. Буяльский.
В специальный раздел учебного рисования входило изображение драпировок. Это не только существенная деталь, отображающая персонаж пластикой, но и композиционный элемент, объединяющий человека с окружающей средой.
Натурный класс был высшей ступенью в обучении искусству рисования обнаженной модели. Положительные результаты давали совместные занятия учеников разных специальностей - живописцев, скульпторов, архитекторов и граверов. В Академии проходили ежемесячные просмотры-экзамены, каждые четыре месяца - большие третные экзамены, когда два натурщика изображали какой-нибудь сюжет.
В начале XIX века в работах воспитанников Академии наметился индивидуальный подход к решению пластических задач. Так, объемно-пространственные задачи Репнин-Фомин решает с помощью красивых напряженных линий и тоновых контрастов. О.А. Кипренский, конструктивно передавая пластические массы посредством плавной линии, заполняет линеарные средства выразительности светотеневой проработкой формы, растушевкой и штрихами.
Значительный вклад в теорию и практику преподавания рисования как общеобразовательного предмета внёс труд Г. А. Гиппиуса «Очерки теории рисования как общего учебного предмета» (1844 г.) и школа А.Г. Венецианова. Оба подготовили хорошую основу для развития обучения рисунку в специальной художественной и общеобразовательной школах, но теория А.Г. Венецианова так и не была востребована.
Художник-педагог В.Г. Перов стремился решить конфликт между необходимостью углубленного изучения научных основ рисунка, академического штудирования натуры и индивидуальными способностями ученика. Опытный и эрудированный педагог, изумительный рисовальщик, идео-
лог передвижников И.Н. Крамской, приветствуя академическое обучение, дающее твердые научно-обоснованные знания, был не согласен с тем, что Императорская Академия отгораживала молодых художников от реальной действительности.
Специальная комиссия из членов Академии художеств, в которую входили П.П. Чистяков, И.Н. Крамской, Н.Н. Ге, В.П. Верещагин, К.Ф. Гун, занималась составлением программ для средних учебных заведений. Особую ценность представляют взгляды П.П. Чистякова, оставившего богатый теоретический материал. Большое значение в системе его обучения играли картинная плоскость, перспектива. Идеи П.П. Чистякова оказали влияние на теорию обучения следующих поколений. О перспективе он говорил: «...Линия - оригинал в пространстве - не может быть нарисована верно вполне только посредством одного талантливого глаза. Она требует проверки, точной, основанной на самых точных приемах. Предмет, нарисованный на глаз и проверенный картинной плоскостью, как посредником, будет, стало быть, нарисован, как он кажется, глазу и как он существует в данный момент» [2, с. 128].
О системе обучения П.П. Чистякова И.Е. Репин говорил так: «Она заключалась в перспективе плоскостей головы. Встречаясь на черепе, эти плоскости, т.е. границы этих плоскостей, образовали сеть на всей голове, что и составляло основу рисунка головы... Она получалась стройной, рельефной. При этом торжествовало правило, что рельеф зависит не от тушевки, во что так верят все начинающие, а от линий этих правильно построенных оснований... И даже странно видеть, что голые линии неумолимо лезут вперед, если они поставлены на месте» [14, с. 29-30].
Метод, применяемый еще П.П. Чистяковым, который заключается в «перспективе плоскостей», перекликается с методом немецкого педагога-художника Г. Баммеса - «метод наклона плоскостей».
Схемы формы головы, созданные М.М. Ку-рилко, наглядно показывают «метод плоскостей». В отличие от анатомно-конструктивного рисунка А. Дюрера, они хорошо объясняют моделировку плоскостей головы и помогают уяснить распределение светотени и теплохолодности.
В конце XIX века новое направление - импрессионизм - отодвигает академическую теорию обучения, отбрасывает традиции старой школы. Декаданс также не примерим ко всему академическому. Формалистические школы приветствовали интуицию, а на все вопросы учеников давали очень удобные ответы о бессознательном угадывании. Они ничему не учили, отмахиваясь фразами «Рисуй, как видишь! Пиши, как чувствуешь!». Психологический климат, характеризуемый бессистемностью, привел к развалу академической системы обучения. Причина обусловлена социальной средой,
248
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова «¿j- 2016, Том 22
за которую надо расплачиваться, по меньшей мере, определенной деформацией передачи пространства в изобразительном искусстве. Как в искусстве, так и в художественной педагогике появляются два направления в исследовании детского творчества. С одной стороны, выделяется рисование натуры, с другой - появляется теория «свободного рисования».
В тоже время продолжает развиваться реалистическое искусство. В этот период творят талантливые художники А.А. Архипов, И. Бродский, И.Э. Грабарь, Д.Н. Кардовский, Б.М. Кустодиев, М.В. Нестеров и др. Академия Художеств России уже к середине XIX в. была первой в ряде академий Европы благодаря полученным глубоким знаниям о правилах и законах рисунка. Эти знания предостерегали художников от грубых ошибок и помогали передавать изображаемые объекты реального мира в пространстве. Внутри хорошо отлаженной академической системы обучения в разные годы отдельные личности оказывали влияние на построение учебного процесса (А.П. Лосенко, А.Г. Венецианов, В.К. Шубуев, А.И. Иванов, А.Е. Егоров, Т.И. Угрю-мов и др. Большое влияние оказывали и теоретические труды Г.А. Гиппиуса, И.И. Виена, А.Т. Скино, А.П. Сапожникова, А.В. Войцеховича и др.
После 30-х годов XX века методическая система эпохи Возрождения и Русской Академии художеств вновь привлекает к себе внимание. Это особенно ощутимо, когда художественные учебные заведения страны начали выпускать высококвалифицированных художников. Среди них следует назвать В. Серова, А. Лактионова, А. Грицая, Б. Щербакова и многих других. Тогда же появляется и новая система преподавания. Коллективный труд преподавателей кафедры рисунка Московского архитектурного института - «пособие по рисованию» - предлагал систему заданий, разработанную Д.Н. Кардовским, В.Н. Яковлевым и П.Е. Корниловым [5]. Основой теоретической системы стало изучение законов изображения формы. Это было руководство к построению рисунка, исключавшее бездумное копирование натуры.
Школьная художественная педагогика 40-50-х годов XX века, социалистического периода России, в меньшей мере зависит от резкой смены стиля или направления в изобразительном искусстве. Но советская педагогика пристально следит за деятельностью педагогов-художников. В этом внимании есть определенный момент беспокойства: не подорвет ли «загнивающее искусство Запада», пусть даже чисто методологически, престиж социалистического реализма в глазах его субъектов?
В 50-60-х годах XX века для 1-7 классов общеобразовательной школы выходят книги Е.С. Кандахчан, Ф.И. Кирсанова, С.А. Федорова, М. Семенова, В.А. Филлипова, Е.Е. Рожковой, Е.А. Херсонской и др. Для учащихся художе-
ственных вузов и художников издаются пособия по перспективе Г.В. Беда, А.П. Барышникова, К.А. Селимханова, А.Н. Буйнова, В.Е. Петерсона, Г.Б. Смирнова, Г.А. Владимирского, также учебные пособия по пластической анатомии Л.В. Гудского, Н.С. Механика, Г.М. Павлова и В.Н. Павловой, М.Ц. Рабиновича, Э.М. Белютина, В.Н. Костина,
B.А. Ватагина, М.Б. Храпковского и др.
Для нашего исследования интересна книга Е.Е. Рожковой и Л.Л. Макоед «Изобразительное искусство VI класс». В ней прослеживается взаимосвязь между заданиями по рисованию с натуры и представлению и тематическому рисованию. Наглядные дидактические пособия выстроены здесь в логике этой взаимосвязи. Сначала натурное линейно-конструктивное изображение стула, затем профильное изображение человека, сидящего на стульях и креслах разных форм и, наконец, таблицы с изображением человека разных эпох [11].
В 70-80-е гг. выходят учебники для начальной и средней школы, художественных училищ и вузов
C.Г. Галкиной, И.П. Глинской, В.Б. Косминской, Н.П. Костерина, Э.И. Кубышкиной, Б.П. Юсова, В.С. Кузина, Т.С. Комаровой, Н.П. Никанорова, В.Н. Полушкина, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикало-вой, Ю.Г. Аксенова, А.Д. Алехина и др.
Дальнейшее развитие теории обучения рисованию многим обязано психологу Е.И. Игнатьеву и педагогу Н.Н. Ростовцеву. Проблемы детского творчества учеников преддошкольного, дошкольного, младшего и среднего школьного возраста Е.И. Игнатьев анализирует в книге «Психология изобразительной деятельности детей». Внимание Н.Н. Ростовцева к истории обучения рисованию в России и к зарубежным школам с древних времен и до наших дней способствовало ориентации художников-педагогов на поиск новых приемов и методов обучения, объединенных общим направлением. Книги Н.Н. Ростовцева содержат богатейший наглядный материал. В частности, он приводит остроумный прием сравнения амфоры и конструктивной формы головы, созданный А. Дюрером.
В 70-80-х годах выходят учебные пособия для вузов, где излагаются основные вопросы теории и практики рисования, необходимые для усвоения сущности реалистического метода изображения. Приведенные примеры с пояснениями выполнены в черно-белом изображении с цветными рисунками небольшого формата [1].
В пособиях для студентов, будущих учителей начальной школы, И.Б. Шешко применяет, несколько видоизменяя, схемы П.Я. Павлинова. В параграфе «Рисование фигуры человека» для объяснения пропорции автор использует условную схему построения, похожую на «спичечного человека». Схожесть схем П.Я. Павлинова со схемами немецкого художника, жившего в XV веке,
очевидно отличие лишь в том, что П.Я. Павлинов отказывается от изображения формы бедер, грудной клетки, осей наклона головы в единстве с позвоночной линией, оставляя лишь опорные точки И.Б. Шешко, в схемах «спичечных человечков» также оставляет опорные точки и вводит так называемые у методистов дошкольного обучения «сосиски», которые используются в механических схемах лепки животных.
Кроме того, Б.И. Шешко показывает прием сильной стилизации формы человека в виде вытянутых брусков-полосок. Такие же линейные схемы объясняют и изображение движения человека. В практической работе с детьми по программе «Изобразительное искусство и художественный труд» подобную схему применяла К.В. Дитмар [3]. Пример того, к какому результату приводит использование этих схем в школе, видно из опыта ее работы. Очевидно, что надо обучать не копированию схем, а использованию их лишь в качестве примера при объяснении конструкции формы человеческого тела.
П.Я. Павлинов в книге «Каждый может научиться рисовать» объясняет анатомию человеческого тела и разрабатывает пособия упрощенного изображения верхних и нижних конечностей, что, как мы думаем, доступно и школьникам [10].
В профессиональном обучении художников анатомическое рисование весьма полезно при разборе какой-либо композиции, включающей группу фигур. Понимание конструкции обеспечивает учащимся свободное владение знаниями для придания человеку, животному движения.
Н.П. Костерин в учебном пособии для учащихся дошкольных педучилищ в параграфе «Рисование фигуры человека» представил совершенно иной метод обучения изображению человека.
Сначала, как бы «от куска», человек изображается четкой линией в виде трапеции, затем детализируется. Почти этот же прием рисования человека для 2-го класса использует Т.Я. Шпикалова, с той лишь разницей, что сначала линия, как бы, «нащупывается». Но затем идет детализация изображения человека почти без передачи светотени, так как трудно понять, откуда направлен источник света, нет ясности в собственной и падающей тени, не говоря уже о рефлексах [15]. Для 3-го класса автор применяет тот же метод, что и П.Я. Павлинова, И.Б. Шешко и К.В. Дитмар, а именно - «спичечных человечков».
Совершенно иные методы обучения изображению человека описаны К.Д. Дитмар, работающей по программе 1-9 классов под редакцией Б. Не-менского. В книге «Хочу узнать и нарисовать тебя, мир!» в параграфе «Человек, какой ты?» К.В. Дит-мар рассматривает проблемы, с которыми сталкивается учитель и ученик при изображении человека. Она отмечает, что без технической подготовки
дети сразу же сталкиваются с проблемой выражения своего замысла.
Развитие обучения изобразительному искусству в 90-х годах отмечено появлением совершенно нового типа учебников - «учебник-наглядное пособие» (по характеристике В.С. Кузина). В.С. Кузин называет «концепцию нового учебника по изобразительному искусству требованием времени» [6]. Он переиздает один из самых красивых учебников для студентов художественных специальностей -«Психология» [7], затем еще четыре для 1-4 классов: «Изобразительное искусство в начальной школе» [8]. Все они отвечают требованиям, которые В.С. Кузин излагает так: «...Суть концепции определяет структуру учебника: 1. Относительно большой формат учебника (журнальный формат), 2. Табличное построение всего учебника, включающего наглядный и текстовой материалы (фактически новый тип учебника: учебник - наглядное пособие) <...> 4. Контрастную компоновку (по композиции, цвету, тональности... ) произведений художников с натурными фотографиями, с методическими рисунками и схемами <... > т.е. формы, объем, состояние реальных предметов и явлений и их цветовая окраска (в черно-белых и цветных фотографиях) дается в динамических сравнениях с произведениями художников (или фрагментами), детскими рисунками, специальными схемами построения изображения и т.д.» [6].
H.М. Сокольниковой написаны учебники для студентов педагогических вузов по начальному образованию и для учащихся [12]. Учебники для учащихся общеобразовательных школ содержат специальную систему визуальных знаков для оказания помощи ребенку в ориентации учебного материала. Учебник для студентов насыщен не только словесной, но и визуальной информацией (иллюстрации, репродукции, таблицы, схемы русских и зарубежных теоретиков).
Однако эти схемы, созданные для профессионального художественного образования будущих художников, все еще не адаптированы для преподавания изобразительного искусства в начальной и средней школе. Именно теперь, когда художественная педагогика расширяет границы художественного творчества, необходимо сфокусировать внимание на углубленном поиске новых методов обучения.
Библиографический список
I. Анисимов Н.Н. Основы рисования. - М.: Стройиздат, 1977. - 168 с.
2. Гинзбург И.В. П.П. Чистяков и его педагогическая система. - М.; Л.: Искусство, 1940. - 240 с.
3. Дитмар К.В. Хочу узнать и нарисовать тебя, мир! - М.: Просвещение, 1993. - 96 с.
4. Зайцев А.С. Наука о цвете и живопись. - М.: Искусство, 1986. - 159 с.
250
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿1- 2016, Том 22
Художественное образование в Костроме в первые послереволюционные годы
5. Кардовский Д.Н., ЯковлевВ.Н., КорниловК.И. Пособие по рисованию. - М.; Л.: Госстройиздат, 1938. - 164 с.
6. Кузин В.С. Концепция нового учебника по изобразительному искусству - требование времени // Начальная школа. - 1995. - № 9. - С. 65-68.
7. Кузин В.С. Психология. - М.: АГАР, 1997. -304 с.
8. Кузин В.С., Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство в начальной школе. - 3-4 кл. В 2-х ч. Ч. 1 - М.: Дрофа, 1998. - 205 с.
9. Мачлов Е.Н. Скульптурный класс Академии художеств конца XVIII - первой половины XIX века: [Рукопись]. - М.: НИМАХ СССР, 1974.
10. Павлинов П.Я. Каждый может научиться рисовать: Советы рисовальщика. - М.: Сов. художник, 1966. - 104 с.
11. Рожкова Е.Е., Макоед Л.Л. Изобразительное искусство VI класс. - М.: Просвещение, 1969. - 255 с.
12. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе.- М.: Академия, 1999. - 368 с.
13. Цги А. Ф. 789. Оп. 1. Ед. хр. 2866.
14. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. - М.: Искусство, 1953. - 592 с.
15. Шпикалова Т.Г. Изобразительное искусство во 2 классе. - М.: Просвещение, 1984. - 204 с.
УДК 37.015
Чувина Мария Андреевна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
mariya.chuwina2014@yandex.ru
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОСТРОМЕ В ПЕРВЫЕ ПОСЛЕРЕВОЛЮЦИОННЫЕ ГОДЫ
В статье рассматривается появление в РСФСР нового типа учебного заведения - государственных свободных художественных мастерских (ГСХМ), происходившее по всей стране и в частности в Костроме в рамках масштабных реформ в художественном образовании первых послереволюционных лет. Костромские государственные свободные художественные мастерские (КГСХМ) создаются в конце 1919 - начале 1920 гг. на базе частной художественной школы Н.П. Шлеина, основанной им в 1905 г.
В статье анализируется культурная ситуация в Костроме и те частные обстоятельства, на фоне которых было принято решение о создании КГСХМ. На основе многих источников, в том числе архивных материалов, автор приводит сведения по преподавательскому составу, численности и возрасту учащихся, особенностям проведения занятий в мастерских: двух живописных и одной графической. Костромские свободные мастерские стали одной из площадок поисков, экспериментов, и примером невозможности сосуществования в одном учебном заведении противоположных подходов в преподавании художественных дисциплин: реалистического и авангардного.
Ключевые слова: художественное образование, Костромские государственные свободные мастерские, авангард, послереволюционные годы.
Кардинальные изменения, произошедшие в России после Октября 1917 г. затронули все сферы жизни и в том числе народное образование. Постановлением Народного комиссариата просвещения РСФСР (Наркомпрос), от 23 февраля 1918 г. все учебные заведения страны перешли в ведение этого органа власти [10, с. 368]. При Наркомпросе был создан Отдел изобразительных искусств (ИЗО), во главе которого встал художник Д.П. Штеренберг, сторонник авангарда. Отдел отвечал за художественное образование и его реформирование на территории всей Советской Республики. Целью реформы художественного образования была необходимость связать его со строительством новой советской культуры. Нарком А.В. Луначарский так объяснял задачи того момента: «В области искусства прежде всего нужно было разрушить остатки царских по самой сущности своей учреждений вроде Академии искусств, надо было высвободить школу от старых «известностей», надо было дать свободу движения на равных началах всем школам, надо было в особенности найти симпатию молодежи и опереться на нее...» [8, с. 79].
В результате, согласно декрету Совнаркома от 12 апреля 1918 г. Петербургская Академия Художеств, как государственное учреждение, была упразднена, а Высшее Художественное училище было реорганизовано в Свободную художественную школу [10, с. 434]. В октябре того же года заведение было переименовано в Петроградские государственные свободные художественно-учебные мастерские (ПГСХУМ). Центральное училище технического рисования (ЦУТР) барона Штиглица в Петрограде было преобразовано в Государственные свободные трудовые учебные мастерские декоративных искусств (ГСТУМДИ), в которые также вошла бывшая Рисовальная школа общества поощрения художеств (РШ ОПХ). В Москве Строгановское художественно-промышленное училище было преобразовано в Первые, а Училище живописи, ваяния и зодчества (МУЖВЗ) во Вторые государственные свободные художественные мастерские. С осени 1918 г. по всей стране, в одних городах заново, в других -на базе существовавших училищ или школ начали создаваться государственные свободные художественные мастерские (ГСХМ) [13].
