CC BY
84
156
4. Обоснование достижения вершин продуктивности акмеологической концепции созидания продуктивного субъекта образования предполагает учет целого ряда обстоятельств. 1. Взаимосвязь решения трудных нестандартных ситуаций с созиданием обеспечивает искомую продуктивность. 2. Акмеологическое обучение достигается только при наличии и согласованности всех структурных элементов в акме-технологии преподавателя, при его мастерстве и высокой продуктивности с опорой на самореализацию природных потенциалов в созидаемых продуктах разных специальностей, авторские конструкты акмеологической концепции созидания продуктивности и обратная связь. 3. Проектирование и прогнозирование обусловлено антиципацией будущего образа-результата созидательной деятельности. Если цель призвана определять будущее поведение, желаемый конечный результат, то информация предвидения, то есть прогноз (антиципация) определяет поведение субъекта образования сейчас, в данный момент, чтобы ожидаемый результат состоялся. Точное и обоснованное предсказание является предпосылкой приня-
тия оптимальных решений, выбора адекватных форм. 4. Индивидуальные программы осознанной саморегуляции аргументируют мотивирование субъектов образования к самоконтролю и самоуправлению созидательной деятельностью и продуктивность субъектов образования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Джига Н.Д. Формирование профессиональной направленности личности школьников и студентов: Монография. - Минск: МИТСО, 2005. -204 с.
2. Джига Н.Д. Формирование профессиональной пригодности будущего специалиста: монография. - Минск: АПО: Зорный Верасок, 2011. -175 с.
3. Джига Н.Д. Психолого-акмеологическая концепция обучения созидательной деятельности субъектов образования: Монография. - Минск: АПО: Зорный Верасок, 2011. - 280 с.
4. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория фундаментального образования: Монография. - СПб.: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2012. - 382 с.
5. Шадриков В.Д. Духовные способности. -М.: Магистр, 1998. ■
МЕТОДОЛОГИЯ АКАДЕМИЧЕСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (мировоззренческий аспект)
А.А. Ковалев
Аннотация. В статье посредством общефилософского метода дедукции рассматривается содержание понятия «методология» в отношении академического художественно-педагогического образования России. Основное положение заключается в том, что методологический подход в академическом художественно-педагогическом образовании опирается на определенные гносеологические, мировоззренческие установки, которые неоднозначны для каждой отдельно взятой академической школы.
Ключевые слова: методология, художественно-педагогическое образование, методология академического художественно-педагогического образования, теоретические методы научно-педагогического исследования.
Summary. The article examines the concept of methodology in respect of the academic artistic and pedagogical education in Russia by means of general philosophical method of deduction. The basic position is that the methodological approach to academic artistic and pedagogical education is based on certain gnoseological, worldvew orientations, which aren't unambiguous for each separately taken academic school.
Keywords: methodology, artistic and pedagogical education, methodology of academic artistic and pedagogical education, theoretical methods of scientific and pedagogical research.
157
Вначале XXI в. в сфере социальных наук начали по-новому подходить к осмыслению понятий, выражающих мировоззренческие аспекты общественного сознания. Стало очевидным, что такие понятия, как народ, нация, идеология, культура, мораль, право и др., теснейшим образом связаны между собой, поскольку являются результатом отражения объективно сложившихся отношений среди людей. Так, культура, например, не может быть совершенно нейтральной к идеологической доктрине, которая явно или завуалированно
функционирует в том или ином социуме. Функция утверждения культурных приоритетов в свою очередь возлагается на комплекс социальных институтов: образовательных учреждений (всех типов), СМИ, художественных галерей и фондов, кинематограф и т.д.
Практическая деятельность последних осуществляется посредством определенной совокупности методов, внутреннюю организацию и основные функции которых исследует методология путем планомерного научного познания. Методология в той или иной сте-
158
пени также связана с идеологией, которая строится на базе сложившихся общественных отношений, а последняя -с определенным мировоззрением. Государственная идеология - это инструмент совершенствования и оздоровления морально-нравственного облика народа. Идеология, как сейчас принято говорить, формирует, а точнее разрабатывает проект, меняющий контуры государственного устройства. Всякая действительно независимая страна должна иметь свой собственный Большой проект, или, выражаясь языком Платона, свой мега эйдос - идею всеобщего блага. И в этой связи не может не возникать вопрос о роли идеологии для будущего развития общества, ведь, имея под собой мировоззренческий базис, она формирует общественное сознание, оказывая тем самым влияние на методологию в любой отрасли знаний, включая гуманитарное знание. Определяя и вновь уточняя в современных условиях взаимосвязь культуры (в совокупности ее институтов и образовательных учреждений) и идеологии, научное сообщество несомненно влияет на определение дальнейшей стратегии развития нашей страны и всего мира.
Методология (от греч. methodos -путь, способ познания и logos - разум, мысль, понятие, употребляемое также в значении: слово, речь, учение) - наука о методах и принципах познания, а точнее - совокупность методов исследования объективной реальности. Методология всегда базировалась на предметной области философии, философии науки и теории познания. Философская энциклопедия трактует это понятие более широко, а именно как: «учение о методах познания и преобразования действительности, применения принципов мировоззрения к процессу познания, к духовному
творчеству вообще и к практике». Методы познания подразделяются на общефилософские и конкретно-научные.
Введение в любую научную дисциплину, будь то физика, биология, психология, педагогика или художественная педагогика, обычно начинается с общей характеристики науки, с характеристики свойственных ей методов познания, и только потом следует ознакомление с методологией. Философская основа методологии закладывалась уже в античную эпоху. Великим достижением античной мысли в этой области являются «Органон» и «Метафизика» Аристотеля, который обобщил опыт научного познания своего времени. В этимологической развертке понятия «методология» наличествует слово «логос», который с античных времен интерпретируется как Высший разум, первопричина, первооснова явленных миру форм.
Понятие методологии в общекультурном контексте имеет два основных значения: первое - система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности и направленных на реализацию ее целей и задач (в науке, в политике, в искусстве и т.д.); второе - общая теория метода, как руководство к действию, направленному на преобразование того или иного объекта (в изобразительном искусстве общая теория метода является основанием методики). В преобразовании действительности в соответствии с заданной целью заключена одна из основных функций методологии. Теория, как свод положений, неразрывно связанных с доминирующим в данное время типом мировоззрения, и детерминирует деятельность. В гуманитарном блоке дисциплин эти положения определяют концепцию содержания дисциплины (жизненную сущность вещей) и, соответственно, кон-
цепцию содержания методики обучения данной дисциплине. Другая немаловажная функция методологии - разработка категориального аппарата познания действительности. До недавнего времени в нашей стране основой методологии познания считалась диалектическая логика. Ее отправным началом служит «Наука логики» Гегеля и строится она методом диалектического отрицания, или «снятия», что означает отрицание вместе с сохранением чего-то из того, что подвергается отрицанию. Конкретные науки, подобно логике, обладают своим специфическим аппаратом познания действительности.
В специальной литературе совокупность методов педагогического исследования (сюда же входят исследования в области теории и методики обучения изобразительному искусству) подразделяется на две группы: теоретические и эмпирические. К теоретическим методам относятся: сравнительно-исторический анализ, методы моделирования, анализ литературы, архивных материалов и документов, анализ базовых понятий исследования, методы причинно-следственного анализа изучаемых явлений, методы прогнозирования. Эмпирическими методами являются: наблюдение, опросы (беседа, анкетирование, тестирование, интервью); анализ документов и продуктов деятельности обучаемых; изучение и обобщение педагогического опыта и др.; методы изучения педагогического процесса в измененных и точно учитываемых условиях: педагогический эксперимент (естественный, лабораторный, пилотный, констатирующий, формирующий); методы контроля и изучения: шкалирование, срезы, тесты и др.; методы обработки данных: математические, статистические, графические и т.д. Некоторые авторы математиче-
ские (количественные) методы выделяют в отдельную группу [1, с. 272].
В дискурсе об основных функциях методологии необходимо упомянуть и об обобщении опыта научного познания действительности, накопленного в тех или иных областях науки, о систематизации полученных знаний, что в результате отливается в специфический, научный, понятийно-категориальный аппарат. Так, теоретики логически осмысливают и систематизируют эмпирический материал. В задачу методологии входит также анализ методов научно-практической деятельности, рефлексия по этому поводу.
Итак, ключевыми словами, посредством которых определяется методология, являются: мировоззрение (содержательный аспект), методы познания действительности (теоретические, эмпирические, математические), преобразовательская деятельность. Мировоззрение определяет цели любой деятельности, в том числе педагогической. Используя эти понятия, мы могли бы предложить определение методологии в контексте общей дидактики как учения, исследующего деятельность, связанную с трансляцией позитивного социального опыта; стратегию исследования в методологии определяют основные принципы существующего мировоззрения в контексте исторического временного отрезка или целой эпохи, метод всегда исторически обусловлен.
Если в методологии естественных наук целью является получение новых знаний об окружающем мире, то методология гуманитарных наук вырабатывается исходя из целей, изначально направленных на идеальное выражение в конкретных формах (художественных образах). Сегодня для педагогики академиче-
159
160
ского художественного образования ближайшей целью является овладение базовыми знаниями реалистического изображения натуры. В любой период истории художественно-педагогическая деятельность тесно увязана с идеологическими приоритетами, тем не менее, основной критерий (как мера) оставался незыблемым в плане реалистического отображения натуры, и в основе его всегда была категория прекрасного. В этой связи вполне уместно привести высказывание Ф.М. Достоевского: «Мерило народа не то, каков он есть, а то, что считает прекрасным и истинным, по чем воздыхает».
Основываясь на этом, мы можем предложить определение методологии академического художественно-педагогического образования как учения, исследующего деятельность, связанную с трансляцией позитивного, фундаментального опыта в области реалистической художественно-изобразительной деятельности, поскольку стратегию и тактику исследования в методологии определяют принципы классической эстетики: истины добра и красоты.
В последнее время ряд авторов, рассматривающих методологическую проблематику, концентрируют свое внимание исключительно на технологическом аспекте научно-педагоги че ской деятельности. В работах, где затрагивается содержательная компонента образования, речь идет именно о гуманистической концепции. Например, в учебном пособии В. В. Краевского и Е.В. Бережновой «Методология педагогической науки: новый этап» акцент смещается на гуманистическую составляющую образования, а точнее - на культурологическую концепцию содержания образования, трактуя его как «педагогически адаптированный опыт человечества, соответ-
ствующий человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [2, с. 37]. Эта концепция, разработанная в 19701980-е гг. сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук (руководители В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), ориентирует педагога-практика на деятельность, направленную на формирование в сознании подрастающего поколения системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям. Эта концепция имеет ряд сторонников и последователей, с ней можно спорить, можно соглашаться, но, на наш взгляд, в ней недостаточно внимания уделяется духовному национальному опыту русского народа, а ведь вне осмысления исторического опыта, невозможно обрести понимание настоящего.
За многовековую историю у русских сложился определенный тип сознания, который условно можно обозначить как универсалистический национализм. Такое определение русского мировоззрения принадлежит нашему соотечественнику ученому П.С. Боранецкому (1900-1965). В его работе «К идее нового человечества» мы находим такие слова: «Универсализм есть сущность русского национализма. И в этом его высокое и духовно знаменательное преимущество: он как бы в самом себе несет свое высшее творческое преодоление. Великие народы всегда в той или иной мере универсали-стичны. Потому-то и истинно великий русский народ есть народ универсали-стический по существу» [3, с. 97]. Эту особенность мировосприятия со всей очевидностью демонстрируют произведения отечественной живописи, ваяния и зодчества, созданные за период существования академической художественно-педагогической системы.
Историческое сознание - важнейший структурирующий элемент культуры, поскольку в каждую данную эпоху в нем отражались господствующие представления о мире и месте в нем человека, рассматриваемые сквозь призму пространства и времени - важнейших параметров универсума. В целом методология, в зависимости от уровня развития общественного сознания, выполняет регулятивные и нормативные функции. Функционирование педагогической системы также опосредовано основной программной целью, связано с общей установкой. Некоторые авторы в этой связи используют следующие термины: дескриптивная методология — учение о структуре научного знания; прескриптивная - осуществляющая регуляцию деятельности.
А теперь расскажем более подробно, что следует понимать под словосочетанием «методология академического художественно-педагогического образования». Совершенно очевидно, что свою методологию - основные мировоззренческие принципы и определенные способы и приемы, утверждающие эти принципы — имеют как основные художественные системы современности: модернистская (художественно-экспериментальная деятельность), реалистическая (предметно-фигуративное искусство), религиозная (искусство христианской православной традиции), так и авторские концепции, претендующие на свое видение мира, в основном формалистического толка. Следовательно, методология может быть реализована и в рамках образовательного учреждения, и в процессе авторской художественной практики. Методология реалистического искусства в основе своей имеет объединяющие принципы, которые придают ей цельность и однородность, не ли-
шая при этом многообразия различных точек зрения на проблемы и задачи изобразительного искусства. В рамках этой методологии могут функционировать различные авторские методы. В художественно-творческой практике, осмысляемой посредством категориального аппарата из области эстетики, существует такое понятие, как творческий метод -система принципов, опираясь на которые автор создает свои произведения. Правомерно говорить о творческом методе К.П. Брюллова, В.И. Сурикова, И.С. Глазунова, М.А. Савицкого да и, по сути, любого большого художника. Как раз одной из задач методологии и является изучение творческого метода известных мастеров в аспекте диалектики индивидуального и общего.
По-другому обстоит дело с худо-жест венно-педагогическими школами, основанными на принципах модернизма. Такие школы начинают возникать на рубеже второго-третьего десятилетия ХХ в. Концептуальную программу в этих школах формировали, как правило, признанные авторитеты авангарда. Причем каждый из них предпочитал свой собственный путь, свою методологию, свою методику преподавания, искал соответствующие средства воздействия на учеников.
В общем, методологический подход в академическом художественно-педагогическом образовании опирается на определенные гносеологические, мировоззренческие установки. Для академической школы ИЗО этот принцип заключается в реалистическом отражении натуры, а в ДПИ — в ее преображении и стилизации. Принцип объективного отражения натуры является опорным в художественной деятельности, основной целью которой на протяжении многовековой истории являлось
161
162
утверждение социально значимого идеала посредством ясных, доступных, художественных форм.
В связи с этим хотелось бы отметить, что зачатки подобного понимания роли и значения изобразительного искусства сложились уже в античном мире, когда не было подразделения искусства на виды. В то время мыслители и художники оперировали фундаментальными понятиями, раскрывающими суть искусства в форме триединства: "Pоiesis-Mimesis-Techne". Poiesis (образное выражение мысли в слове) есть акт творческого действия, основанного на вдохновении, определяющий художественный объект. Mimesis есть акт подражания сотворенным природой вещам. Techne есть технически совершенное ремесло. В дальнейшем все эти модусы искусства выступают в их теснейшей связи и в разные периоды истории акценты периодически смещается с одного модуса на другой [4, с. 35].
Эти принципы легли в основу европейского академического образования, которое начало обретать институционные формы на рубеже XVI-XVII столетий. Известный отечественный ученый, художник-педагог Н.Н. Ростовцев, исследуя историю методов преподавания рисунка, пишет о том, что основные положения академической системы и методика преподавания рисунка как основы обучения изобразительному искусству, сложились не сразу, постепенно вырабатываясь в процессе педагогической практики. В своем фундаментальном исследовании «Очерки по истории методов преподавания рисунка» он так говорит об этом: «Начало было положено частными школами Просперо Фонтаны, Кальварта, Академией рисунка во Флоренции (1563), Академией Святого Луки в Риме (1577)
и «Академией вступивших на верный путь» братьев Каррачи, основанной между 1585-1588 годами» [5, с. 65]. С этих пор начинает свое развитие новая художественно-педагогическая система - академическая, и обучение основам изобразительного искусства обретает статус академического. Ключевое для нас слово «академия», как собственно и основополагающий принцип реалистической академической школы, пришли к нам тоже из античной культуры. Так именовалось философское общество, руководимое Платоном, собрания которого проходили в священной для греков роще рядом с могилой аттического героя Академа.
Характеризуя специфику академического образования, принципы которой были заложены в школе братьев Карра-чи, Н.Н. Ростовцев пишет: «Академия как специальное учебное заведение явила собой наиболее удачную форму художественного образования. Здесь были предложены настолько стройная система воспитания молодых художников, настолько эффективная методика их обучения, что они были приняты как образцовые при открытии государственных академий: Академии художеств в Риме (1660), Королевской академии живописи и скульптуры в Париже (1648), Вене (1662), Берлине (1696), Академия Сан-Фернандо в Мадриде (1758), Академии трех знатнейших художеств в Москве при Московском университете (1757), Лондоне (1768)» [5, с. 70]. Европейские академии художеств, с одной стороны, были детищами стиля классицизма, а с другой - культивировали этот стиль среди своих выпускников. Современный отечественный искусствовед В.Г Лисовский в этой связи пишет: «В обязанности академий входила не только подготовка новых поколений художников,
верных классицизму, но и теоретическое обоснование стиля, разработка характерных дая него строгих правил, отражающих творческий опыт великих мастеров прошлого» [6, с. 6].
Основным мировоззренческим принципом академической художественно-педагогической системы является принцип реального отражения объективной реальности. Реалистическое (предметно-фигуративное) искусство встречается в различных культурно-исторических типах: Античность, Ренессанс, Новое время, Новейшее время, имеющих различия на мировоззренческом уровне, обладающих несводимыми духовными (культовыми) приоритетами. И все же их объединяет одна существенная черта: во всех перечисленных эпохах в изобразительном искусстве культивировался внешне осязаемый, чувственный, эмпирический мир. Осмысление мира шло через внешне осязаемое. Исходя из этого, мы можем условно объединить их по этой позиции и квалифицировать такой тип культуры, как эмпирический или чувственно-эмпирический (см. более подробно в работе А.А. Ковалева «Метод сопоставительного анализа категорий художественно-изобразительной практики в теоретической подготовке художника-педагога») [4]. Такой подход к искусству опирается, прежде всего, на чувственное восприятие реального мира и доверяет этому восприятию. Отсюда даже религиозные сюжеты рассматриваются с позиций ученого исследователя.
Объединяющим мировоззренческим началом всех европейских академий была традиционность. По этому поводу Н.Н. Ростовцев замечает: «Изучая наследие и воспринимая художественную культуру своих предшественников, академии несли все это следующему поколению художников» [5, с. 70]
С момента открытия в 1758 г. в Санкт-Петербурге «Академии трех знатнейших искусств - живописи, скульптуры и архитектуры» начинает складываться русская академическая школа изобразительного искусства. Содержание образования в Академии изначально было ориентировано на утверждение средствами изобразительного искусства социально-значимых для того времени идеалов, выполняя таким образом социальный заказ господствующей в то время идеологической концепции. В Академии в то время существовала определенная иерархия жанров (и соответственно - классов), высшими считались жанры исторической и религиозно-мифологической картины, на которые возлагалась особая миссия. «Русская Академия художеств, в отличие от ряда иностранных, решительно потребовала от своих питомцев не забывать о воспитательной, патриотической миссии исторического живописца. В уставе Академии прямо говорилось, что «истинная и благороднейшая цель искусств» состоит в том, чтобы «сделать добродетель ощутительную, предать бессмертию славу великих людей, заслуживших благодарность Отечества, и воспламенить сердца и разумы к последованию по стезям соотчичей наших» [6, с. 121]. В портретной живописи доминировали образы справедливого и могущественного монарха, благородного вельможи, выдающегося военачальника - героя известных баталий. Средствами живописи и скульптуры утверждался идеал гражданина, готового пожертвовать жизнью во славу Отечества. На более низких ступенях иерархии находился бытовой жанр, а также жанры пейзажа и натюрморта.
XIX век был временем наивысшего расцвета русской академической школы изобразительного искусства. В этот период было много сделано в области
163
164
осмысления процесса преподавания изобразительного искусства вообще и рисунка, как базовой дисциплины, в частности. Многие художники серьезно начинают заниматься проблемами методики преподавания рисунка и живописи. В этом направлении работают такие прославленные мастера, как ГИ. Угрюмов, А.И. Иванов, А.Е. Егоров, В.К. Шебуев, А.Г. Венецианов, С.К. За-рянко, А.П. Сапожников, А.Т. Скино. Характеризуя этот период в истории Российской Академии, Н.Н. Ростовцев пишет: «К этому времени русская академическая школа рисунка стала лучшей в Европе, она не только утверждала свое право считаться первоклассной школой, но и раскрывала роль и значение методики в деле художественного образования» [5, с. 137]. Академическая методика разрабатывалась в русле общего методологического подхода, о котором говорилось выше.
Особое место среди художников-педагогов Академии второй половины XIX в. занимает личность П.П. Чистякова. Педагогические положения П.П. Чистякова представляют интерес в том смысле, что он пытается основывать их на данных науки, полагая, что высокое, серьезное искусство рисунка и живописи без науки невозможно. А под наукой он понимал целый комплекс специальных дисциплин: перспективу, учение о пропорциях, теорию теней, пластическую анатомию. П.П. Чистяков не был для художников-реалистов идейным вождем, каким были, например, В.В. Стасов, И.Н. Крамской, В.И. Суриков. Но он сыграл выдающуюся роль как исследователь, как пропагандист реалистического метода в русской академической школе, как учитель и воспитатель целой плеяды замечательных русских художников. Как теоретика-методиста
его можно причислить к основоположникам методологии русского академического художественно-педагогического образования.
Ученик П.П. Чистякова Д.Н. Кардовский с коллегами (К.Н. Корниловым, А.М. Соловьевым, М.А. Краян-ским) адаптировали академическую систему преподавания рисунка и живописи к процессу обучения на художественно-графическом факультете (открывшимся 11 декабря 1941 г.) в Московском городском педагогическом институте имени В.П. Потемкина - специальном учебном заведении, начавшим подготовку учителей рисования и черчения. По мнению автора, именно с этого момента мы можно вести речь о методологии академического художественно-педагогического) образования.
Поясним сказанное: до момента открытия высшего художественно-педагогического заведения методические разработки в области рисунка, живописи, композиции были направлены на подготовку исключительно профессионала художника, которому вовсе не обязательно было осваивать методический аспект обучения изобразительному искусству. Достаточно было усвоить методы изображения натуры для собственной художественной практики.
Дмитрию Николаевичу Кардовскому не довелось преподавать на художественно-графическом факультете, тем не менее его по праву считают основоположником общего методологического направления вновь созданной образовательной структуры. У Н.Н. Ростовцева читаем: «Методическую подготовку в области рисунка и общее направление факультета определяли и давали ученики Д.Н. Кардовского. Вполне естественно, что при подготовке учителей рисования они исходили из тех ме-
тодических положений системы Кардовского, которые они восприняли от него. Таким образом, методические принципы рисования Кардовского получили свое дальнейшее развитие» [5, с. 244]. Основные принципы и методы реалистического изображения натуры были изложены Кардовским в «Пособии по рисованию», вышедшем в 1938 г. в издании Госстройиздата. В нем излагались основные принципы рисунка и методы преподавания базовой дисциплины «рисование», и хотя книга предназначалась для студентов архитектурных и художественных вузов, первое время она была одним из основных учебных пособий по рисунку на художественно-графическом факультете.
Выбор Кардовским общей методологической базы стал определяющим в дальнейшем учебно-методическую деятельность факультета. Преподавание строилось на твердых принципах реалистического искусства, несмотря на то, что в то время позиции формализма в искусстве были достаточно сильны. В общем, принятый методологический подход опирался на классические, заложенные еще в период античности, гносеологические и мировоззренческие установки. Для академической школы ИЗО - это объективное отражение натуры.
Подведем итог. Методология академического художественно-педагогического образования как область науки вбирает в себя следующие компоненты: философские методы познания объективной реальности (диалектическую логику, метод установления причинно-следственных связей и мотиваций личности, дедуктивный метод, который мы использовали в работе), анализ исторически сложившегося типа мировоззрения; фактический материал из анналов
изобразительного искусства, основные положения теории и методики преподавания изобразительного искусства. Отсутствие в целенаправленном методологическом анализе той или иной компоненты может привести в результате к неправильным, неточным, необоснованным выводам. А само понятие методологии может быть лишено смысла, или десемантизировано.
Методологическая культура исследования в области художественно-педагогической деятельности определяется уровнем и качеством владения соответствующими исследовательскими процедурами, гибкостью в их выборе и применении, профессиональной подготовленностью (компетентностью) к выполнению основных задач исследования, способностью к усовершенствованию имеющихся способов и адаптации к новым способам исследования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Марциновская Т.Д., Григорович Л.А. Психология и педагогика: учебник. - М.: Проспект, 2009.
2. Краевский В.В., БережноваЕ.В. Методо- I6ü логия педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений. -
М.: Издательский центр «Академия», 2008.
3. Боранецкий П. С. К идее нового человечества // Третья Россия. - 1939. - № 9.
4. Ковалев А.А. Метод сопоставительного анализа категорий художественно-изобразительной практики в теоретической подготовке художника-педагога. - Витебск: Издательство ВГУ, 2001.
5. Ростовцев Н.Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка: учебное пособие. - М.: Изобразительное искусство, 1983.
6. Лисовский В.Г. Академия художеств. -С.-Петербург: ООО "Алмаз", 1997. ■
