CC BY
013 ДОСВ1ДУ ВПРОВАДЖЕННЯ ЗМ1ШАНОГО НАВЧАННЯ ПРИ ВИВЧЕНН1 АНГЛIЙСЬКОÏ МОВИ ЗА ПРОФЕС1ЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ
М. М. Прокопчук
доцент кафедри мовног тдготовки
Украг'на, Кшв, 1нститут державного управлшня та наукових досл1джень з цивыьного захисту DOI: https://doi.org/10.31435/rsglobal_ws/30042020/7033
ARTICLE INFO
Received: 20 February 2020 Accepted: 16 April 2020 Published: 30 April 2020
KEYWORDS
blended learning, English for Specific Purposes, foreign language professional competence, information and communication technology.
ABSTRACT
The article deals with the issue of blended learning adoption into teaching the second (master's degree) level in the field of expertize 281 'Public Administration' seekers English for Specific Purposes. The foreign professional language new methodology introduction aims to solve the problem of qualitative compensation of learning content by the retrainees: the Civil Protection and Fire Safety professionals, air-communicators and firefighting radiotelephone operators as the result of a high level of classes missing caused by occupational necessity.
Citation: M. M. Prokopchuk. (2020) Blended Learning Approach to English for Specific Purpose: Practical Experience. World Science. 4(56), Vol.3. doi: 10.31435/rsglobal_ws/30042020/7033
Copyright: © 2020 M. M. Prokopchuk. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY). The use, distribution or reproduction in other forums is permitted, provided the original author(s) or licensor are credited and that the original publication in this journal is cited, in accordance with accepted academic practice. No use, distribution or reproduction is permitted which does not comply with these terms.
Вступ. Ратифшащя Угоди про асощащю мiж Укра!ною та Свропейським Союзом спричинила зростання попиту на фах1вщв, яю володдать шоземною мовою на piBHi, що е достатшм для здшснення ефективно! комушкаци у професшному оточенш, здатш швидко адаптуватись до складних, непередбачуваних ситуацш та можуть використовувати нов^ нестандарты стратепчш шдходи для розв'язання професшних завдань.
На кафедрi мовно! тдготовки 1нституту державного управлшня та наукових дослщжень з цившьного захисту (далi 1нститут) переважну кшьюсть слухачiв складають фахiвцi сфери цившьного захисту, пожежно! безпеки, публiчного управлшня та адмшютрування, диспетчери та радютелефошсти пожежного зв'язку для яких володшня англшсько! мовою е необхщно! умовою для здшснення посадових обов'язюв.
Значне зростання обсяпв шформацп i прискорення циклу !! вiдновлення при обмеженому термш навчання, iнтегрований характер тдготовки фахiвцiв рiзних пiдроздiлiв Державно! служби Укра!ни з надзвичайних ситуацiй вимагають адаптаци дидактичного i науково-методичного забезпечення навчального процесу, його предметного та процесуального аспектiв до сучасних умов.
Аналiз останшх дослiджень i публжацш. Питання створення ефективно! методики навчання англшсько! мови за професшним спрямуванням (АМПС) iз залученням новiтнiх технологш були в центрi уваги низки вггчизняних та зарубiжних науковцiв, серед яких особливо! уваги заслуговують дослщження I. П. Биконi, Н. В. Морзе, З. К. Соломко, J. Stewart та ш
Видшення неви]мшених рaнiше частин загально'1 проблеми. Однак актуальним залишаеться розробка покрокового запровадження змiшаного навчання в умовах необхщноси швидко! адаптац^' до умов вимушеного виконання професiйних функцiональних обов'язкiв в режимi дистанцiйного навчання.
Виклад основного мaтерiaлу. Визначити переваги змiшаного навчання над традищйними формами органiзацi! навчально! дiяльностi та описати методику запровадження змшаного
навчання на кафеда мовно! пiдготовки 1нституту державного управлшня та наукових дослiджень з цившьного захисту в умовах вимушеного переходу до дистанцiйного навчання.
У 2019 - 2020 навчальному рощ з метою пошуюв шляхiв оптимiзацi! навчання АМПС на кафедрi мовно! пiдготовки 1нституту було здiйснено мошторинг вiдвiдування за допомогою анкетування близько 100 слухачiв мовних курсiв.
Вщповщно до отриманих даних, близько 80 % пропусюв були спричиненi виробничою необхiднiстю, 15 % занять було попущено через хворобу, 5 % - через недостатнш рiвень мотивацшно! бази.
Враховуючи неможливiсть значно! кшькосп слухачiв бути присутнiми на заняттях iз мовно! пiдготовки, спричинену виробничою необхвдшстю, 78 % слухачiв висловили бажання спробувати поеднувати традицiйнi форми вивчення АМПС та роботу iз навчальними англомовними платформами, мобiльними додатками, веб-сервюами спочатку пiд керiвництвом вчителя, що створюе передумови для запровадження змiшаного навчання з поступовим переходом до самостшного опанування АМПС.
Пщ змiшаним навчанням (blended learning) розумiемо такий вид методики, коли вщбуваегься поеднання он-лайн навчання, традицiйного та самостшного навчання.
Повторне опитування слухачiв, якi розпочали вивчення АМПС iз використанням навчально! платформи My English Lab (MEL), мобшьного додатку QuizLet та Viber, дозволило виокремити додатковi переваги змiшаного навчання у порiвняннi iз традицiйним, а саме,
✓ вдосконалення умiнь користуватися соцiальними мережами, технолопями сучасного дистанцiйного навчання та бшьш швидке орiентування в англомовному шформацшному просторi;
✓ врахування особистих потреби та специфши професшно! та навчально! дiяльностi слухачiв (особистi вподобання, домiнантний типу навчального iнтелекту, бюршмв активностi);
✓ можливiсть повторення, повернення у разi необхiдностi до навчального матерiалу з метою його уточнення, закршлення, промiжного контролю;
✓ виховання вольових якостей особистостi (самодисциплiни, самооргашзованосп);
✓ планування робочого дня для ефективного використання робочого та вшьного часу;
✓ контроль часового простору та змюту навчання (внутрiшня мотиващя) та пiдвищенням ефективностi навчального процесу за рахунок можливостей навчально! програми (зовшшня мотивацiя);
✓ перехiд вщ ролi пасивного об'екту навчання до активного учасника та творця власного навчального простору;
✓ зростання рiвня залученостi слухачiв до навчання як результат сощально! взаемодп засобами IT;
✓ зменшення матерiальних витрат на паперовi носi! змюту навчання;
✓ перехщ вiд вчитель-орiентовано! до студент-орiентовано! моделi навчання.
Крiм того, перехвд до змiшаного навчання дозволив:
- оновити змiстовний, операцшно-щяльтсний компоненти вивчення АМПС i вдосконалити його контрольно-регулятивний та стимулювально-мотивацiйний компоненти [6, c. 365].
- задовольнити потреби слухачiв у здiйсненнi комушкаци в режимi викладач - студент, викладач - студенти, студент - студенти;
- надати освггш послуги тим слухачам, яю вiдсутнi через виконання службових обов'язкiв (чергування, участь у пошуково-рятувальних роботах, перебування за кордоном для участ в мiжнародних мiсiях тощо);
- здшснити штегративне формування iншомовно! професiйно! компетентностi (1ПК) разом iз з предметною шформацшною компетентнiстю (П1К).
Пiд 1ПК розумiемо комплексну якiсть особистостi, набутою в процес вивчення англiйсько! мови, яка складаеться iз лiнгвiстичних, комунiкативних i соцiокультурних знань, професiйних умiнь i особистих ставлень, базуеться на досвщ та проявляеться у загальнiй здатносп й готовностi до успiшно! дiяльностi у iншомовному середовищi [2, c. 7].
Слiд за Н.В. Морзе та А.Б. Кочаряном розглядаемо П1К як здатнють слухача застосовувати в конкретнш життевiй, навчальнiй та дослщницькш ситуацi!, в тому числi проблемнш, набутi знання, умiння, навички, способи дiяльностi щодо добору вiдповiдних IT та
ïx використання для пошуку необхiдних даних, ïx аналiзу, органiзацiï, перетворення, зберiгання, передавання з дотриманням етичних i правових норм та вирiшення завдань предметноï галузi [4, c. 33].
Ми погоджуемось з думкою J. Stewart, що для успiшного впровадження змшаного навчання, по-перше, необxiднi певнi умови: по-перше, викладачi та слуxачi повинш бути пiдготовленi до використання 1КТ у навчальному процесi, по-друге, мае бути спещальний теxнiчний центр, що зможе надавати теxнiчну пiдтримку, забезпечувати вщповщну швидкiсть 1нтернету [7].
На нашу думку, не менш важливим е наявнiсть методичноï та адмiнiстративноï пiдтримка навчального процесу, готовнiсть як викладацького складу, так i керiвництва навчального закладу гнучко та чутливо ставитись до виклиюв сучасностi (глобального проникнення 1КТ у всi сфери людсько1' дiяльностi) та нагальних потреб користувачiв освiтнix послуг (мати можливють самостiйно опановувати матерiал у разi вiдсутностi на заняттi).
Iмплементацiя змшаного навчання в Iнститутi проходила iз дотриманням шести процедурних пунктiв:
1) лгдерства, яке мае на мет сприйняття змiшаного навчання усiма учасниками навчального процесу, з тим, щоб воно стало частиною фiлософiï та культури навчального закладу;
2) профестного розвитку вшх учасникiв навчального процесу, що забезпечуе виконання завдань, визначених дорожньою картою впровадження ново1' методики вивчення шоземно1' мови;
3) реоргашзацгя навчального процесу при якому, викладачi та слуxачi чiтко розумiють напрямки реорганiзацiï i е обiзнаними щодо позитивних змiн та кiнцевиx результата навчально1' дiяльностi;
4) прийняття ршення придбати цифровий контент для впровадження онлайнових та змшаних технологш навчання;
5) розширення технологгчног бази, що передбачае наявнють вщповщно1" теxнологiчноï шфраструктури;
6) безпосереднього зд1йснення навчальноï д1яльност1, в процесi органiзацiï яко1' використовуються:
• цифровi iнтерактивнi системи, що е засобами доставки навчального змюту, даних про усшшнють слуxачiв у режимi реального часу;
• системою управлшня навчанням;
• системи управлшня контентом;
• засоби шформування слуxачiв, що використовуються пiд час безпосереднього навчання, так i за межами навчально1' аудитора.
1нститутом було тдписано договiр про партнерство з мiжнародною освiтньою компанiею Пiрсон (Pearson) в галузi полiпшення якостi iншомовноï осв^и в закладах вищо1' освiти Украши.
Вiдповiдно, на територiï закладу були проведет презентацшна зустрiч, практичний семшар та безпосередне навчання користування навчально1' платформою MEL для викладачiв та слуxачiв мовних курсiв 1нституту.
Починаючи з жовтня 2019 - 2020 навчального року розпочато роботу двох пшотних груп за навчальними пошбниками «Speak out» автора J. Wilson iз доступом до iнтерактивноï навчально1' платформи MEL.
Серед головних дидактичних функцiй, що реалiзуються при змшаному навчаннi при активному залученнi IT, виокремлюють:
•тзнавальну: використовуючи комп'ютернi технологи та 1нтернет слуxачi отримують професшно важливi знання засобом АМПС;
•розвиваючу: робота слуxачiв iз MEL ^м активацiï лексичного, граматичного iнструментарiю, сприяе формуванню та розвитку фото-вiзуальниx навичок, навичок нелшшного мислення, iнформацiйноï ппени, соцiально-емоцiйниx навичок спiлкування тощо;
•тренувальну: слуxачi мають можливiсть самостiйно виконувати завдання, перевiряти свiй рiвень знань та умшь iз певно1' теми у разi неможливостi бути присутшм на заняттi;
•дгагностичну: викладач мае змогу швидко здiйснити контроль та з'ясувати рiвень засвоення навчально!' теми слухачами;
•комуткативну: шд час роботи rayxa4iB з MEL, ведучи дiалог i3 комп'ютером, студенти мають можливiсть здiйснювати комyнiкацiю i3 вiртyальними носiями мови, долати мовний бар'ер, страх спiлкyвання тощо [3].
Змютовний та операцiйно-дiяльнiсний компоненти навчання АМПС i3 залученням MEL реалiзyються за допомогою:
1) навчального мультимедШного контенту (вщео, аyдiо, опци записy та прослyховyвання власного мовлення, ошташзовано! системи вправ для формyвання мовних навичок та комyнiкативних yмiнь);
2) перспективного планування занять (викладач може гнучко використовyвати запропонований контент, обирати необхщш складовi предметного та процесуального аспектiв навчання АМПС);
- педагог1чних Шструмент1в контролю навчального процесу в межах частини заняття / всього заняття / навчального модуля / навчального курсу, що, в свою чергу, передбачае гнучюсть у доборi викладачем не лише змюту, форм навчання, але й i контролю, оскiльки викладач мае змогу:
- встановлювати темпоральш обмеження (час, передбачений на виконання конкретного завдання), кiлькiсть спроб виконання як для окремого студента, так i вше! групи;
- обирати завдання для роботи в клас та /або самостшного опанування;
- здшснювати постшний монiторинг за навчальною дiяльнiстю слyхачiв;
- об'ективну картину рiвня сформованостi 1ПК слyхачiв;
3) гнструментгв зв'язку, що озброюють вшх yчасникiв навчального процесу додатковими можливостями для комушкацп як iз групою, так i iндивiдyально (вiдправлення повщомлень, нагадувань про завдання для самостшного/домашнього виконання);
4) палтри д1агностичних тструмент1в, яка акумулюе iнформацiю про кшьюсть часу, витраченого слухачем на виконання окремого завдання в межах кожного модуля, здшснюють оцшювання рiвня сформованосп мовних та мовленневих навичок, кшьюсть зроблених спроб (помилок);
5) вбудованих тестових завдань, що дозволяють здшснювати поточний та кшцевий контроль рiвнiв навчальних досягнень стyдентiв, результати якого можуть враховуватись при нарахуванш балiв студентам як за роботу, виконану на платформ^ так i за самостшну роботу;
6) гнучког системи вправ i завдань, якi допомагае оптимально розподшяти аудиторы години та години для самостшно! роботи, надають студентам спецiальнi навчальнi засоби для формування умшь визначати власнi цш, ставити перед собою конкретнi завдання, обирати шляхи i способи 1х реалiзацil пiд час самостшно! роботи,
7) петлi зворотного зв'язку, за рахунок роботи а) програмного забезпеченням, яке перевiряе правильшсть виконання кожного завдання, надаючи шдказки та посилання на навчальний матерiал, який потрiбно повторити для yспiшного виконання завдання та б) викладача, що вщправляе повщомлення студентам та нагадуе про завдання, що необхщно виконати, встановлюючи кшцевий термш виконання та кшьюсть можливих спроб, та реалiзyвати стyдент-орiентованy модель навчання;
8) можливостi для вдосконалення навчальног автономИ' слухача: MEL презентуе шформащю про цiлi та результати навчання як для окремо! вправи, так i навчальних модулей.
Пщ навчальною автономieю розyмiемо навчання, що здшснюеться за рахунок опосередкованого керування викладачем освiтнiм процесом з метою самостшного оволодшня слухачами шшомовною комyнiкативною компетентнiстю [1, с. 9].
В методищ навчання АМПС виокремлюють три рiвнi навчально! автономil студенев:
1) часткову автономiю з внутршшм самоконтролем та iз зовнiшнiм автоматизованим контролем (викладач визначае мету, завдання, шляхи 1хньо1 реалiзацil, контролюе процес i результат виконання самостiйноl роботи);
2) нашвавтономда (викладач визначае мету i завдання, надае студентам вщносну свободу щодо добору шляхiв, у тому чи^ й iз запропонованих, та ходу виконання завдання, контролюе його результат);
3) умовно повну автономiю (передбачаеться самостшне визначення студентом рyбiжних i кшцевих цiлей з урахуванням програмних вимог та шдивщуальних потреб; можливiсть
консультування за потреби з викладачем; самостшна реалiзацiя поставлених завдань; самоконтроль i самокорекщя, оцiнювання результатiв) [1, с. 10].
Вщповщно до Нацiональноï рамки квалiфiкацiй у процесi опанування АМПС важливою складовою iнтегральноï компетентностi е вщповщальнють та автономiя, рiвень володiння яко1' чiтко регламентуеться при описi кожного квалiфiкацiйного рiвня.
Наприклад, у разi оволодiння АМПС на рiвнi В2 це здатнiсть продовжувати навчання iз значним ступенем автономiï, та , вщповщно, для рiвня С1 - iз високий рiвнем автономiï.
Необхщно зауважити, що високий рiвень автономи може бути досягнутим за умов:
а) вдосконалення навчально-стратегiчноï компетентностi, яка базуеться на здатносп особистостi до автономного навчання, мовно1' усвiдомленостi та рефлексивно1' дiяльностi;
б) забезпеченнi поступового тдвищення рiвня автономiï вiд несамостшного до частково1' автономiï до умовно повно1', яка спiввiдноситься з вщносно гнучким видом управлiння навчально-пiзнавальною дiяльнiстю в процесi формування 1ПК;
в) вщповщальнють за результати власного навчання, що передбачае бажання i здатнють iнiцiювати власну дiяльнiсть навчання i керувати нею стосовно ушх ïï аспектiв;
г) забезпечення творчого, проблемного характеру завдань до запропоновано1' системи
вправ;
д) створення ситуацш, що викликають у слуxачiв бажання продемонструвати сво1' здiбностi;
е) забезпеченнi вiдчуття усшху;
ж) iнформування слуxачiв про результати ïxmx досягнень у xодi виконання запропоновано1' системи вправ для формування та вдосконалення 1ПК [5, с. 222]
Висновки та пропозицн. В умовах штегрованого характеру iншомовноï тдготовки фаxiвцiв рiзниx пiдроздiлiв ДСНС, необхщност постiйного оновлення дидактичного i науково-методичного забезпечення навчального процесу змшане навчання сприяе:
1) ефективному формуванню та вдосконаленню мовних i мовленневих навичок;
2) вдосконаленню навчально1' автономи слуxачiв,
з) монiторингу за навчальною дiяльнiстю слуxачiв, надаючи викладачевi можливють отримати об'ективну картину набуття професшних навичок володшня iноземною мовою;
4) реалiзацiï студент-орiентованоï моделi навчання;
5) залученню бiльш широкого контингенту сшвроб^ниюв ДСНС до вивчення АМПС;
6) переходу вщ репродуктивно1' дiяльностi до творчо1' i консультативной
7) формуванню iндивiдуальниx освiтнix траекторiй для слуxачiв iз рiзним пiзнавальним потенцiалом i типами мисленевих процешв;
8) створенню умов для ефективно1' самостiйноï роботи i самонавчання протягом життя сшвроб^ниюв ДСНС;
9) пiдвищенню рiвня професшно1' мовно1' пiдготовки Державного Пiдприемства Мобшьний Рятувальний Центр в системi 1НСАРАГ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Биконя О. П. Теоретико-методичш засади самостшно1 позааудиторно1 роботи з англшсько1 мови студенпв економ1чних спещальностей / автореф. дис. на здобуття наук. ступеня док. пед. наук : 13.00.02. Кшв, 2017.
2. Дивнич Г. А. Англомовна компетентшсть як чинник функцюнування мехашзм1в державного управл1ння в умовах евро1нтеграцй' Укра1'ни / автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. держ. упр. наук : 25.00.02. Чершпв, 2018.
3. Зубов А. В., Зубова И. И. Информационные технологии в лингвистике. М.: Академия, 2004.
4. Морзе Н. В., Кочарян А. Б. Модель стандарту ЖТ-компетентносп викладач1в ушверситету в контексп тдвищення якосп освгги // 1нформацшт технологи i засоби навчання . №5. 2014. С. 27-39.
5. Соломко З. К. Автоном1я як основа самостшно1 роботи з шоземно1 мови студенпв немовних спец1альностей // Ысник Ки1вського нац1онального л1нгв1стичного ун1верситету. Сер.: Педагопка та психолог1я. Вип. 21. 2012. С. 220-229.
6. Федоренко О. М. До питання про модель професшно-спрямовано1 шшомовно1 подготовки студенпв юридичних спец1альностей // В1сник Чершпвського нац1онального педагог1чного ун1верситету. Сер.: Педагопчш науки. Вип. 111. 2013. С. 363-367
7. Stewart, J. M. A blended e-learning approach to intercultural training // Industrial and Commercial Training. № 34(7). 2002. С. 269- 271.
