CC BY
41
1СТОР1Я ПЕДАГОГ1КИ
Роман ВИШН1ВСЬКИЙ 1ВАН ФРАНКО ПРО ЗМ1СТ НАВЧАННЯ У ШКОЛ1
У статтi на основi аналiзу творiв I. Я. Франка розкрито його погляди щодо змiсту навчання у школi, його оцтка тогочасних пiдручникiв та программ. Акцентуеться увага на iнформативному та дiяльнiсному компонентах змiсту навчання.
На нишшньому еташ розвитку шкшьно! освгги Укра!ни одшею з найбшьш гострих i болючих е проблема змiсту навчання. Його головна мета — формування в учшв сучасного свггогляду, розвиток творчих здiбностей i навичок самостiйного наукового шзнання, самоосвiти i самореалiзащl особистость Ця проблема пов'язана насамперед iз домiнуванням iнформативного компонента змiсту навчання над дiяльнiсним, централiзацiею управлiння шкшьною освiтою, недостатнiм забезпеченням навчальних заклавдв комп'ютерами й iншими сучасними засобами навчання, яю би вiдповiдали св^овому науково-технiчному рiвню та задовольняли потреби учасниюв процесу едукаци.
У контекст вирiшення цих завдань актуальними е ще! укра!нських педагогiв на змют шкшьно! освiти, 11 нормативно-правову основу. Означена проблема широко вщображена у творчому доробку I. Франка.
Дослщженням його спадщини на рiзних етапах розвитку суспшьства займалися лiтературознавцi, педагоги, фшософи. Окремi аспекти змiсту шкшьного навчання висвiтлено у працях О. Дзеверша, Б. Мiтюрова, Г. Паперно!, Г. Пуреля, В. Смаля та iн. В останне десятилiття проблемi змiсту навчання та виховання у творчосп I. Франка присвяченi публшацп О. Вишневського, Д. Луцика, Б. Мисака, О. Пронишин, Н. Сабат, М. Стельмаховича, Б. Ступарика, О. Хрущ, М. Чепшь та шших сучасних педагогiв.
Мета статтi — розкрити ще! I. Франка щодо змюту навчання у початковiй та середнш школi.
На проблемi змюту навчання I. Франко зосередив увагу в рiзних статтях i художшх творах: «Конечнiсть реформи навчання украшсько! лiтератури в наших середнiх школах», «Нашi народнi школи та !х потреби», «Середнi школи в Галичиш в 1875-1883 рр.», «Кiлька ^в о тiм, як упорядкувати i провадити нашi людовi видавництва», «Чого вимагаемо?», «Великi дiяння пана Бобжинського», «Таемнi товариства молодi», «Чого хоче галицька роб^ницька громада?», «Борис Граб», «Грицева шкiльна наука» тощо.
Метою навчання у школ^ на думку I. Франка, е безупинний розвиток ушх фiзичних i духовних здiбностей учнiв, щоб школа не «виводила занидiлих та слабосилих учених, неспоабних до ручно! працi, але щоб виводила вчених, розумних i розвинених робiтникiв» [9, 59].
Змiст навчання у школi вiдображений у тогочасних тдручниках, про якi I. Франко писав: «Нашi шкiльнi пiдручники, знов-таки в значнiй мiрi завдяки пануючому в Галичинi режимовi, переважно неоригшальш, основанi на перестарiлих педагогiчних принципах, а деяю надто такi далек вiд рiвня сучасно! науки...» [8, 408-409]. Аналiзуючи тогочаснi пiдручники, вш вимагав, щоб вони насамперед забезпечували науковiсть змiсту матерiалу, простоту i доступнiсть його викладу, чiткiсть формулювання визначень, правил, iдей тощо.
Висловлював I. Франко негативне ставлення до шкшьних програм, планiв, iнструкцiй, яю «зовсiм виключали iндивiдуальну думку вчителя, його педагопчну самостiйнiсть» [2, 212]. Так, вш зазначае, що шструкци не узгоджувалися з навчальними планами, а навчальш плани з шдручниками; що нi шструкци, нi навчальш плани, ш пiдручники не складалися практично пiдготовленими i досвiдченими вчителями народних шкш; що думок народних вчителiв при !х складаннi не запитували. Вчителям навiть не дозволялося говорити про !х недолiки, вони могли
1СТОР1Я ПЕДАГОГ1КИ
тiльки хвалити [2, 212]. Навчальш програми повиннi враховувати досягнення науки, втшювати виховний потенцiал, не мютити надто ускладненого i другорядного матерiалу, формувати i розвивати творчi вмiння i здiбностi учнiв з кожного предмета.
Шкшьна система, зазначасться у статтi «Мученицька бiблiотека в ДрогобичЬ», «немов умисне вирахована на те, щоби зробити i найспошбшшого ученика туманом, недоумком» [9, 35]. Учневi подають «наймертвiшi письма наймертвших авторiв i то звичайно в гомеопатичних дозах та претим старасться оскiльки мож утруднити му !х понимання, забарикадувати всякий здоровий сенс рiзними граматичними, метричними та естетично-формальними дурницями, щоб тiльки, борони Боже, ученик не засмакував чисто! кернично! води, п'ючи раз у раз або брудну або переварену!» [9, 35].
Критикував I. Франко тодшню систему навчання у гiмназiях, завданням яких було виховувати «чесний, освiчений характер». А пiд «чесним, освiченим характером пiдрозумiвалася вiрнопiддана людина», яка дiстала знання переважно в галузi класично! фшологи. Вивчення древшх, мертвих мов та стародавньо! лтератури повинно було вбити в нш будь-який iнтерес до болючих проблем сучасность
1деалом для тогочасного устрою, вщзначав I. Франко, зробилася школа, яка була б закладом для дисциплшування непоюрних селянських умiв i почуттiв, втокмачувала б «мужикам» любов до «канчука» та iнших благодiянь i повчала б !х до вщречення вiд будь-якого самолюбства тшьки для того, щоб «освячений вшами» порядок тяким чином не був порушений [4, 182].
Критикуючи оргашзащю освiти в середнiх школах Галичини, порiвнюючи !х з млинком, куди кладуть здорових дггей, а виймають покалiчених, I. Франко писав, що школа не розвивала дитини, не привчала !! до самостшно! думки, а набивала в голови учшв «велике множиство всяко! сiчки» [3, 191], перетворювала !х у склад готових формул. Тому вiн пропонував докорiнно змiнити усю систему навчання: «...Треба перебудувати i пересипати цшу перестарiлу будову вiдповiдно до сучасних потреб i змагань свобiдного людського духу, щоб нашi середнi науковi заклади не були позорищем цшого образованого свiту» [7, 420].
I. Франко говорив, що в школах навчальний матерiал подавався вибiрково, безсистемно, без будь-якого зв'язку, i це «томить пам'ять, швечить охоту та й затемнюе характер само! науки, котра прещнь е не що друге, як вщбиток дiйсностi i живо! природи в мислячiм умь..» [3, 187]. Вiн був незадоволений тим перелiком предметiв, якi викладались у тогочаснiй школi: «В наших школах науки розкладеш крайне непедагопчно» [3, 193]. Уже в початковш школi «вчать багато всяко! всячини: i граматику, i географiю, i зоологiю, i ботанiку, i астрономда, i iсторiю ... А що ж iз того виходить? А виходить те, що сшьський хлопчина кiлька лiт ходить до школи, не раз о голодi й о холод^ душиться в нш i тратить здоров'я, час i силу, слухае викладiв про юторда, астрономiю, географiю i т. ь, а вийшовши зi школи, не тшьки зараз забувае всю ту премудрють, але за два-три роки забувае зовам читати» [6, 114-115]. Не кращою була ситуащя i в середнiх школах, де «так само затемнюють розум робiтника всякими катехiзмами, фальшованою iсторiею, навчанням зовшм непотрiбних речей, а залишуванням потрiбних. Науку подають в теперiшнiх школах не для того, щоб образувати i навчити роб^ника потрiбному i людському знанню, але тiльки на те, щоб виховати з нього тдданого, щоб умовити в нього поюршсть теперiшнiм, несправедливим порядкам i утвердити його в темнотi»
[9, 58]
Найважливше мiсце серед шкшьних предметiв I. Франко вiдводив рщнш мовi та лiтературi, юторп рщного народу, «щоб руськi школи були руськими виховуючими закладами, а не аренами для пол^ично-народних стремлiнь — для полошзацп» [8, 75-76]. Народна лтература мае зайняти мiсце старословенщини, «повинна для нашо! молодi статись пропедевтикою рщно! мови, ютори i лiтератури» [5, 331]. Не потрiбно, на його думку, завантажувати пам'ять учшв численними староруськими творами, бо майже вс вони «аж до кшця XVIII вiку — поминаючи вже !х мову — без докладних iсторичних i порiвнюючо-лтературних пояснень, коментарiв i толковань ... не представляють майже нiякого штересу, не дадуть ученикам нiякого нового знання, шяко! заохоти, але противно, збудять в них вщразу до рщно! мови i iсторi!, т. е. схиблять цшковито всю цшь науки» [5, 331].
Замiсть латинсько! та грецько! мов, вивчення яких «нiчим не можна виправдати аш з педагопчних, анi з точно наукових, аш з практично-громадських позицiй» [9, 187], педагог радив вивчати сучасш шоземш мови, зокрема, французьку, яка тодi була досить популярною в Сврош.
Система освiти, на думку I. Франка, повинна будуватися з урахуванням принципу доступносп освiти для кожного громадянина, рiвностi умов кожно! людини для повно! реалiзацil И здiбностей, таланту. «Коли б всi люди працювали нарiвнi, не перевантажуючись, коли б кожен, ^м працi, мав змогу вчитися i розвивати сво! природнi здiбностi, то неодмiнно виплинув би на поверхню не один талант, не один генш, який штовхнув би «людство» сильно вперед ...», — птсав вiн [9, 55].
Актуальними е погляди I. Франка про завдання школи в розвитку мислення дiтей у процес едукаци особистостi. Розвивати самостiйне критичне мислення учнiв, на його думку, необхщно в усiх типах шкш. Уже в початковiй школi треба «подавати дитинi зразу, коли ще пам'ять у не! свiжа, цшка i вразливiсть жива, якнайбiльшу масу щкавих даних про природу i людей, з котрих би вона i вiдтак з ростом мислення вмша легко й сама виводити множество внесюв» [3, 193].
I. Франко не зводив розвиток особистосп учня лише до засвоення ним певно! кiлькостi шформаци з рiзних предметiв шляхом простого накопичення. Вш добре розумiв, що такi види дiяльностi, як слухання, читання, мехашчне запам'ятовування i вiдтворення шформаци, тобто репродуктивне засвоення знань, не можуть дати бажаного результату, бо не дозволяють розвивати розумовi здiбностi й творчi умiння учнiв. Натомiсть доводив, що набагато продуктившшим е навчання через самостшну дiяльнiсть учнiв.
Розвиток самостшного мислення учнiв не може вщбуватися стихiйно. Вiн залежить вiд того, як оргашзовують навчальний процес вчителя Тому одним з найважливiших завдань вчителя е не вкладати в голови учшв знання в обробленому, готовому вигляд^ не передавати !х, а правильно органiзовувати !хню дiяльнiсть, допомагати осмислювати навчальний матерiал, самостшно вiдкривати для себе новi правила, закони, шзнавати при цьому суть виучуваних фактiв та явищ. Тобто в основi дiяльностi вчителя повинен бути закладений принцип: поганий вчитель пiдносить iстину, а хороший вчить И знаходити.
Таким вчителем зображений Мiхонський в оповщанш I. Франка «Борис Граб». Вш ознайомлюе свого учня Бориса з кращими художшми творами свпово! лiтератури, з бiографiями видатних дiячiв науки й мистецтва, обговорюе з ним прочитане, спонукае його до вивчення шоземних мов, привчае розумгги «всякий твiр людського духа на основi того часу й тих живих людських взаемин, яких вш був витвором i виразом, ... iсторiю даного часу ... iз свiдоцтв та настро!в тогочасних людей, а не з готових шаблонних конструкцiй шкiльних пiдручникiв» [1, 186]. Коли Борис вдруге прочитав «Одюсею», I. Франко пише:
— А видиш! — сказав Мiхонський, стараючись не надто сильно показати свою радють. — Правда, що ся половина рiвно цiкава, як i тамта, яку ти меш розповiв першим разом?
— I ще щкавша! — мовив упшений сво!м вiдкриттям Борис [1, 183-184].
В цьому оповщанш I. Франко вказуе на самостшну пошукову, творчу дiяльнiсть учшв, у процес яко! вони самостiйно здобувають новi знання, розвивають сво! здiбностi та вмшня бачити проблеми, аналiзувати i зютавляти факти. Учитель при цьому здшснюе функцiю управлiння процесом едукаци i переведення на вищий рiвень дiяльностi учня шляхом формулювання питань, задач i завдань, якi вимагають творчо! уяви, логiчного аналiзу i здогадки. Так, учитель Мiхонський задавав учням «таке питання, якого не було в книжщ i на яке треба було вщповюти з добрим намислом. I вже у кого побачив, що вщповщь на питання виходить справдi здобутком його власно!, хоч i невеличко! духово! пращ, для такого мав велике поважання» [1, 178].
Запорукою розвитку особистосп учня е його самостшна творча дiяльнiсть в умовах певно! свободи. Тому I. Франко виступав проти того, щоб вчителi займалися постшним ошкуванням учнiв, зазирали у !х приватне життя, поводилися з ними, як з немовлятами, бо «це до крайносп доведене недовiр'я i вiдраза до всяко! самостiйностi, до всякого вшьшшого пориву юнацько! думки i почуття стали примарою, яка вбивае усшшний розвиток наших середшх шкiл, спотворюе розуми i характери молодЬ> [9, 172]. Педагог вказував, що учням заборонялося
читати «всякi книжки, ^м шкiльних i таких, якi випозичаються з гiмназiально! бiблiотеки» [9, 35-36], що вчителi за наказом шкшьних рад вилучали, видирали з шдручниюв твори вiдомих письменникiв, викидали з бiблiотек найневиннiшi речi, «якi виявляють едино вiльнiшу думку, що де-не-де виходить за рамки слимачого горизонту т. зв. шкшьно! програми» [9, 152].
I. Франко усвщомлював, що не можна учня силою примусити вчитися, здобувати осв^у, що розвиток учня у процес навчання може вщбуватися лише за умови прояву його високо! активностi. Тому вш пропонував вчителям так органiзувати навчальну дiяльнiсть учня, щоб розбудити його власну пiзнавальну активнiсть, щоб вш сам виявив бажання вчитися, прагнув до знань, до науки. «Займт, защкавте хлопця наукою, давайте йому з себе приклад справдi духового, вщданого науцi життя, то вш прилипне до вас усею душею...», — зазначав I. Франко
[1, 189].
Вш доводив, що навчання не повинно бути вщрваним вщ життя. З метою поглиблення штересу учня до засвоення знань у процес викладу нового матерiалу вчитель мае використовувати яскравi приклади i факти, зв'язок знань iз долею людей, показ практичного застосування знань, виходячи з життевих потреб, плашв i орiентаци учнiв. «Менi здаеться, — писав I. Франко, — що предмет кожно! науки, навт математики, сам в собi мютить стiльки цiкавого, що вмiй тшьки винайти i живо розказати се, а певно кожний, i найпроспший чоловiк усе порозумiе i затямить» [3 , 191].
Не вщкидав I. Франко i такого важливого фактора, що впливае на розвиток учшв, як особистiсть педагога, його риси характеру, ерудищя, майстернiсть викладання. Адже лише вчитель, який досконало i глибоко володiе сво!м предметом, лопчно, чiтко i доступно викладае навчальний матерiал, оперуе цiкавими деталями, фактами, вражае учшв своею освiченiстю, захоплюе кругозором знань, здатен прищепити дгам любов до навчання, защкавити !х, привчити думати i дати грунтовш початки. Власне таким учителем був Мiхонський, який уперто боровся проти шаблону i трафарету в навчанш i всю свою дiяльнiсть спрямовував на те, щоб розвинути в учшв «здiбнiсть власного думання» [1, 179]. Вiн через спшкування з учнями дае змогу кожному самовиразитись, виявити шщативу, самостiйнiсть. «Мiхонський ... часто розмовляв з ним (Борисом Грабом — Р. В.) i старався по змозi дати його думанню й наущ живий напрям, вiльний вiд шкiльного педантизму i заскорузлостi» [1, 178].
Аналiз праць I. Франка дае тдстави стверджувати, що в змiстi шкшьного навчання основну увагу вiн зосереджував на самостшнш творчiй дiяльностi учшв задля розвитку !х здiбностей та мислення i зменшення ролi його шформативного компонента. ¡де! I. Франка щодо змюту навчання у школi залишаються актуальними i сьогоднi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Франко I. Я. Борис Граб // Франко !Я. З1брання твор1в: У 50-ти т. — К.: Наук. думка, 1978. — Т. 18. — С. 177-190.
2. Франко I. Я. Велик дшння пана Бобшинського // Франко !Я. З1брання твор1в: У 50-ти т. — К.: Наук. думка, 1978. — Т. 18. — С. 210-213.
3. Франко I. Я. Кшька сл1в о т1м, як упорядкувати 1 провадити наш1 людов1 видавництва // Франко !Я. З1браннятвор1в: У 50-ти т. — К.: Наук. думка, 1986. — Т. 45. — С. 187-203.
4. Франко I. Я. К истории просвещения в Галиции // Франко I. Я. З1брання твор1в: У 50-ти т. — К.: Наук. думка, 1986. — Т. 46. — Кн. 2. — С. 179-186.
5. Франко I. Я. Конечшсть реформи учення русько!' лггератури по наших середшх школах // Франко I. Я. З1браннятвор1в: У 50-ти т. — К.: Наук. думка, 1980. — Т. 26. — С. 320-332.
6. Франко I. Я. Наш1 народш школи 1 !х потреби // Франко I. Я. З1брання твор1в: У 50-ти т. — К : Наук. думка, 1986. — Т. 46. — Кн. 2. — С. 108-116.
7. Франко I. Я. Середш школи в Галичиш в 1875-1883 рр. // Франко I. Я. З1брання твор1в: У 50-ти т. — К.: Наук. думка, 1986. — Т. 46. — Кн. 1. — С. 418-435.
8. Франко I. Я. Одвертий лист до галицько! украшсько! молодежи // Франко I. Я. З1брання твор1в: У 50-ти т. — К.: Наук. думка, 1986. — Т. 45. — С. 401-409.
9. Франко I. Я. Педагопчш статп 1 висловлювання / За ред. О. Дзеверша. — К.: Рад. школа, 1960. — 300 с.
