CC BY
60
Науковий етап — Х1Х-ХХ ст., який можна подiлити на декшька перiодiв:
1) початок i середина Х1Х ст. — бшьшють фiлософiв i педагогiв акцентують увагу на сощальних аспектах виховання;
2) кшець Х1Х ст. — посилюсться соцiологiчний пiдхiд до визначення предмета педагопки, виникае соцiальна педагогiка;
3) початок ХХ ст. — сощальна педагопка i соцiальне виховання розглядаються як складовi загально! педагогiки;
4) 20-3 04 роки ХХ ст. — розроблеш методологiчнi основи сощально! педагогiки, виникла концепцiя сощально! детермшованост виховання, продовжуеться становлення статусу сощального виховання як науково! категори;
5) 50-604 роки ХХ ст. — сощальна педагопка починае формуватись як теоретичне осмислення та обгрунтування масового сощального виховання, як робота в сощуш;
6) 60-704 роки ХХ ст. — вщбуваегься розробка питання про сощальне виховання в контекст сшввщнесення його наукового розумiння з практикою реатзацп, з роллю i мiсцем школи в системi виховання та вщповщно iз змiстом И дiяльностi;
7) 80-90-i роки ХХ ст. — сощальне виховання (сощальна педагопка) поступово набувае статусу галузi наукового знання, що дослiджуе процес гармошзаци вiдношень особистостi i суспшьства, людини та середовища.
Визначенi нами етапи розвитку сощального виховання як науково! категори дають змогу зробити висновок, що його становлення тривалий час вщбувалось у контекстi розвитку загально! педагопки. Особливост розвитку сощального виховання у Х1Х-ХХ ст. свщчать про активну трансформацiю суспiльства, що актуалiзувало значення соцiально! природи виховання i вiдповiдно спричинило виникнення сощально! педагопки як науки та дозволило розглядати сощальне виховання як наукову категорда.
Ниш постае питання: як розглядати сощальне виховання — як сощально-педагопчну категорда чи лише як педагопчну? Однозначно! вщповщ на нього немае, що, на нашу думку, потребуе подальшого дослщження феномена сощального виховання.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. — М.: 8уЯ-Аргус, 1994. — С. 123.
2. Плоткин М. М. Социальное воспитание школьников. — М.: Изд-во Института социальной работы,
2003. — С. 324.
3. Наторп П. Социальная педагогика. — СПб., 1911. — 245 с.
4. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. В 4 т. — М.: Изд-во АН СССР, 1960-1953. — С. 123.
5. Актуальные проблемы социального воспитания. — Москва-Запорожье: УНИЦ АПН СССР, 1990.
6. Социальная педагогика: Вопросы теории и практики / В. Г. Бочарова, Б. З. Вульфов,
М. П. Гурьянова и др. — М., 1994. — 167 с.
1нна ШОРОБУРА
ПРОБЛЕМИ ШК1ЛЬНО1 ГЕОГРАФ1ЧНО1 ОСВ1ТИ В 70-1 РОКИ ХХ СТОЛ1ТТЯ
У статтi розглядаються проблеми шюльно'1 географiчноi освiти в 70т роки ХХ ст. Аналiзуeться побудова географiчних курав в школi. Розглядаються проблеми шюльно'1' географiчноi освти цього перiоду та можливi шляхи ¡х вирiшення.
Шкшьна географiчна освгга як одна iз складових духовного становлення особистосп потребуе сьогодш нових пiдходiв, нових шляхiв розвитку, вдосконалення змюту i технологш побудови навчально-виховного процесу, методолопчно! переорiентацi! географiчно! осв^и на особистiсть. Подальший розвиток шкiльно! географiчно! освiти неможливий без всебiчного засвоення того, що вже зроблено, тобто без вивчення власно! iсторi!. 1снуе нагальна потреба у систематизаци, аналiзi й узагальненш явищ i процесiв, пов'язаних з розвитком шкшьно! географiчно! освiти, у визначенш можливостей застосування досвiду, нагромадженого втизняною шкiльною географiчною освiтою в сучаснш школi.
Питання вдосконалення змiсту та методики викладання шкшьно1 географiчноl осв^и розглядалися у роботах Н. Бiрюковоl, Е. Дурманенко, С. Коберника, В. Корнеева, Л. Круглик, Л. Паламарчук, Л. Тименко, Е. Шиповича та ш.
Мета статтi — проаналiзувати проблеми розвитку шкшьно1 географiчноl освгги в Укра1ш у 1970-i роки, роль, яку вона вщгравала у формуванш особистостi шдростаючо1 молодi.
Одним iз провiдних напрямiв у дидактищ початку 70-х рокiв стае розвиваюче навчання. Педагогiчними та психологiчними дослщженнями було доведено, що чинниками, яю зумовлюють розвиток учнiв, е передуем змiст навчання i рацiонально оргашзована пiзнавальна дiяльнiсть. Визначилися деякi шляхи виршення ще1 проблеми: використання категорш кiбернетики i математично! логiки у виглядi алгоритмiв - особливих тверджень, що вимагають дiяти за зразком (Л. Ландау); поетапне формування розумових дш (П. Гальперiн, А. Леонтьев, Н. Тализша); навчання учнiв рацюнальним способам (прийомам) науково1 роботи i розумово1 дiяльностi (Е. Кабанова-Меллер).
Спшьним для усiх цих напрямiв були ще1: управлiння пiзнавальною дiяльнiстю учнiв; застосування еталону дiяльностi; структурування шзнавально1 дiяльностi на окремi етапи i кроки, якi сприяють переходу учшв вiд наслiдування дiй учителя до самостшно1 навчально1 дiяльностi творчого характеру; перетворення конкретних способiв шзнавально1 дiяльностi в узагальненi, що сприяе перенесенню засвоених способiв дiяльностi на виршення нових пiзнавальних i практичних задач. Дослщжувалися можливостi розвитку учнiв шляхом проблемного викладу навчального матерiалу, постановки перед учнями проблемних завдань i створення проблемних ситуацiй, проведення учнями за допомогою вчителя нескладних наукових дослiджень (Т. Кудрявцева, М. Матюшкша, М. Махмутова).
Сформувалися i шдходи до розвиваючого навчання географп. I. Лернер та iншi науковцi розробляли питання методики розробки i використання системи розвивальних пiзнавальних завдань. О. Пунський разом шшими дослiдниками вивчали питання формування в учшв мiжпредметних i предметних умiнь i навичок у певнш системi.
Так, автори вщомо1 методично1 працi початку 1970-х роюв К. Строев, М. Ковалевсью i В. Ром писали, що перед школою стоггь завдання не тшьки дати систему наукових знань, а й навчити способiв, за допомогою яких цi знання здобувати. Суспшьству потрiбнi люди з глибокими, дшовими знаннями, люди, котрi вмдать самостiйно мислити й творчо застосовувати знання у виробничш i громадськш дiяльностi [4]. Тому максимальна активiзацiя навчально1 дiяльностi учнiв на урощ стае однiею iз вимог до уроку географп. Адже учневi необхщно брати участь i в пошуках нових знань, тобто на урощ мае бути не тшьки виклад, пояснення вчителя, а й система завдань для учшв на застосування засвоених знань.
У статп методиста А. Гребенника «Шляхи шднесення наукового рiвня уроюв географп» розкривались основш методичнi пiдходи до вдосконалення уроку, що пропонувалися тодiшньою педагогiчною наукою. Наголошувалося, що пiднесення наукового рiвня урокiв географп — це актуальна проблема методики, яка потребуе грунтовних теоретичних дослiджень i широкого узагальнення передового педагогiчного досвiду. Автор зазначав, що розширюеться коло загальних понять у кожному курш, вивчаються географiчнi закономiрностi, значна увага придiляеться юторичному пiдходу до висвiтлення явищ природи i суспiльства. Так збагачуеться щейно-теоретичний змiст шкшьно1 географiчноl освiти. Багатогранний змют шкшьно1 географil, який охоплюе рiзнорiднi компоненти, потребуе вiд учителя знання передовой' методики, застосування високоефективних засобiв навчання, адекватних даному змюту. Шляхи пiдвищення якостi навчання географп автор бачив насамперед у вдосконаленш уроку географ^ за рахунок системного тдходу до його планування, оптимiзацil спiввiдношення навчально1 дiяльностi вчителя i пiзнавальноl дiяльностi учнiв.
На уроках географп поеднуеться специфiка змюту знань, практичних умшь i особливосп методичних прийомiв, застосовуваних учителем. Тшьки в сукупносп вони визначають стушнь органiзацil пiзнавальноl дiяльностi учнiв. Пщнесення наукового рiвня уроку — це вщповщшсть кожного його елемента певним вимогам. Водночас, оргашчна еднiсть ушх складових елементiв — це визначення цшюно1 теоретично1 основи у побудовi як кожного окремого уроку, так i 1'х системи. На думку автора, тогочасна педагопчна практика найперше потребувала:
забезпечення iдейно-теоретично! наступностi уроюв географi!; правильного визначення мети уроку; вдосконалення структури уроку.
Далi автор пояснюе свое бачення актуальних проблем методики. Вiн вважае, що забезпечення щейно-теоретично! наступностi урокiв географи для частини вчителiв становить неабияю труднощi, оскiльки бувають випадки, коли до уроку учитель плануе формування окремих понять, практичних умiнь, випускаючи з поля зору теоретичнi положення, яю об'еднують цi поняття в едину лопчну систему. Такi уроки за сво!м змiстом мають фрагментарний характер, розрiзненi логiчно: окремi уявлення i поняття учнiв не об'еднуються в цiлiснi погляди. Такi знання — це майже мехашчний набiр фактiв, понять, не об'еднаних певною щеею, а тому вони часто не застосовуються в навчально-практичнш дiяльностi. Так, у багатьох школах авторовi доводилося спостерiгати, як п'ятикласники сумлшно вивчають поняття природного комплексу, географiчно! оболонки, взаемозв'язкiв природних компонентiв. Однак бшьшють шестикласниюв не усвiдомлюють, що, вивчаючи курс географи материкiв, вони тим самим вивчають географiчну оболонку, що ландшафти окремих райошв — це i е при-родш комплекси, своерiднiсть яких визначаеться едшстю загальних закономiрностей у розподiлi тепла i вологи зi специфiкою прояву !х у конкретних умовах.
Таке порушення логiчно! послiдовностi у розкритп основних iдей, якi пронизують шкшьний курс географi!, на думку автора, призводило до того, що вивчення предмета школи перетворювалося в одномаштний переказ фактiв, явищ, — з одного боку, i такий же переказ завчених закономiрностей, вiдiрваних вщ свого конкретного змiсту, з другого. Вщрвашсть конкретних фактiв, поодиноких понять вщ загальних закономiрностей е основним недолшом педагогiчно! практики i результатом порушення щейно-теоретичних зв'язкiв мiж уроками [1, 27].
Автор рекомендував учителям при тематичному плануванш продумати, яю ще! необхiдно розкрити при вивченш кожно! теми, визначити достатнiсть i повноту понять для обгрунтування цих iдей, щоб забезпечити високий науковий рiвень змiсту урокiв [1, 27-28].
Розкриваючи другий важливий напрям тднесення наукового рiвня уроку — правильне i повне визначення його мети — методисти наголошували, що у виршенш цього питання вчителi натрапляють на певш труднощi: нелегко конкретизувати мету стосовно кожного уроку i зберегти певну лопчну лшда в розвитку мети кшькох урокiв; не завжди чiтко вдаеться визначити i виховний аспект уроку [1, 28].
Автори статей 1970-х роюв вщзначали, що правильне, науково обгрунтоване визначення мети уроку випливае iз загальних цшей навчання i виховання в школ^ а також врахування освггаього i виховного значення навчального матерiалу. Невiд'емним аспектом мети кожного уроку мае бути забезпечення розумового розвитку д^ей, цшеспрямованого формування в них прийомiв розумово! дiяльностi. Чiтко i повно визначити мету кожного уроку можна лише з урахуванням вшх основних аспекпв: освiтнього, виховного i прищеплення учням практичних навичок.
Важливим, на думку тогочасних науковщв, було й те, що в мет уроку може переважати той або шший аспект залежно вiд особливостей матерiалу, але на кожному уроцi мае бути за-безпечена !х оргашчна еднiсть. Наприклад, для уроку «Визначення на глобус i картах географiчних координат» у 5 класi вчитель мае на мет навчити учшв визначати географiчнi координати окремих географiчних об'ектiв, пояснити суть координат як матерiальних точок, показати !х значення в системi географiчних знань та житп людини. При вивченнi природних зон СРСР бшьше уваги придшяеться естетичному вихованню учнiв, виробленню у них природоохоронного ставлення до рiзноманiтних ландшафтiв нашо! кра!ни, вивченню економiчних перетворень за роки радянсько! влади, що сприяе патрiотичному вихованню школярiв.
З метою цiлеспрямованого розумового розвитку учшв учитель географи мав визначати, де, коли i яким способом, на якому матерiалi вш учитиме учшв порiвнювати i зiставляти географiчнi об'екти, визначати в них спшьш та вiдмiннi риси; обов'язково планувати формування таких розумових умшь, як аналiз i синтез, умiння виокремити ютотш ознаки будь-якого об'екта i синтезувати !х, оскiльки матерiал географi! надае вчителю щодо цього необмежеш можливостi. Забезпечення едностi осв^нього та виховного аспектiв мети уроку i
розумового виховання учнiв, тднесення 1'х на рiвень сучасних вимог е важливою вiхою у тдвищенш наукового рiвня урокiв географп загалом.
Вiдповiдно до мети уроку, особливостей його змюту, треба чiтко визначати структуру уроку, яка мае вщображати дiяльнiсть учителя i учнiв у 1'х дiалектичнiй едностi. Недолiком педагопчно! практики е те, що структуру уроку вчителi продумують недостатньо: переважае повщомлення знань учителем i вщтворення 1'х учнями. В поурочних планах замють структури уроку переважно викладено змiст матерiалу, який пояснюватиме вчитель. Немае ч^косп i в оргашзаци шзнавально! дiяльностi учнiв на урощ; не завжди вчитель продумуе i методи роботи, завдяки яким учш одержать тi чи iншi знання; частку самостшно! роботи учнiв на урощ; засоби, якими стимулюватиме розумову активнють дтей. Потрiбно, щоб щ питання вирiшувалися в структурi уроку [1, 30].
Урок варто розглядати як лопчно закiнчений, хоча й обмежений у чаш вiдрiзок навчально-виховного процесу. Все, що мютить один конкретний урок — мета, змют, засоби, методи, оргашзащя — це лопчна одиниця, частина теми, роздшу, всього курсу. Вимогою до уроку е ч^кий, цiлеспрямований добiр ушх його компонентiв. Тому в рамках уроку необхщно педагогiчно рацiонально поеднувати iснуючi методи i форми навчання. Одномаштна побудова уроку не активiзуе увагу учнiв, не створюе необхвдносп пильно стежити за ходом уроку, щоб не вщстати, а головне, не дае змоги ращонально використовувати навчальний час. Дидактична мета кожного уроку, особливосп його наукового змюту, застосовуваш методи навчання i обладнання е рiзними й потребують неоднаково! затрати часу. Таким чином, вимога до уроку полягала в тому, щоб структура уроюв економiчноl географп була дидактично добре продумана, а його зовшшш елементи повторювалися в рiзноманiтних комбiнацiях, яких може бути дуже багато.
Серед вимог до уроку iншi автори (В. Коринська, М. Откаленко, Ф. Кисельов, К. Строев, М. Ковалевська, В. Ром) називали здшснення систематичного контролю за якютю засвоення учнями змюту освгги. Вони вважали, що перевiряти потрiбно знання фактичних вщомостей, розумiння основних причинно-наслiдкових закономiрностей, стутнь оволодiння прийомами навчально! роботи, тобто вмшня, погляди, ставлення учнiв до питань, яю вивчаються, тобто певною мiрою свiтогляд загалом [2; 4; 5].
Вони вщзначали й таку вимогу: залежно вiд того, що засвоено на певному урощ, плануеться робити на наступному, потрiбен точний розподiл матерiалу теми (тексту, запитань, iлюстрацiй) мiж класною i домашньою роботою учнiв. Домашне завдання на урощ даеться загальне, але обов'язкове для вшх учнiв класу. Однак можуть бути й iндивiдуальнi завдання, яю доцiльно детально пояснити. Тому вимогою до уроку з географп е чггке роз'яснення учням домашнього завдання, його мети й змюту та оргашчного зв'язку 1'х з процесом навчання в класi [4; 5].
Окремо шдкреслювалася важливiсть iндивiдуалiзацil навчання на уроцi, необхiднiсть яко!, на думку авторiв, диктувалась, з одного боку, рiзноманiтнiстю i складнютю наукових знань, що 1'х рекомендуе засво1'ти програма, з другого — вшовими особливостями учнiв, неоднаковим рiвнем 1'хнього розвитку, пiдготовленостi, рiзними штересами.
Нарештi, вони акцентували на виховних функщях кожного уроку, зазначаючи, що урок виховуе вшма сво1'ми компонентами: змютом, методами й прийомами навчання, оргашзащею, класним колективом, зовнiшнiм виглядом i поведiнкою вчителя, виглядом класно! кiмнати тощо [4, 30-33].
У статтях вчителiв вказувалося, що урок, особливо у старших класах, е також формою професшно! орiентацil учшв. Профорiентацiя на уроцi органiчно поеднуеться з такими формами навчально-виховно! дiяльностi учня, як факультативнi заняття, позакласна робота з урахуванням широких мiжпредметних зв'язюв, особливо спiлкування в робой з учителями фiзики, х1мй, бюлогп та iнших навчальних предметiв. Значну роль вiдiграють елементи дослiдницькоl дiяльностi учнiв, якiй сприяють рiзнi позашкшьш заклади. Професiйнiй орiентацil учнiв значною мiрою мало сприяти запровадження в школах поглибленого вивчення географп у 8-10 класах (загальний обсяг — 390 годин). Рекомендувалося вивчати розширений курс «Економiчноl географп СРСР», новi курси «Основи геолог^'», «Основи загального землезнавства», «Основи топограф^' i картографп», практикум до «Основ топограф^' i картограф^'» та «Основ геолог^'» [1, 53].
Впродовж 1970-х рокiв спостертаеться поступово зростаюча iдеологiзацiя та пол^изащя змiсту шкiльних географiчних курсiв. У 1972 р. ХХ1У з'!зд КПРС констатував створення в СРСР «ново!, до того невщомо! в ютори людства людсько! спiльноти — радянського народу», що, як показав наступний перюд, не вiдповiдало дiйсностi. Це автоматично виключало необхщшсть належного розвитку нацюнально! духовностi i культури окремих народiв, замiнюючи це «радянським патрютизмом», «пролетарським iнтернацiоналiзмом», «мiжнародною солiдарнiстю» тощо. Ч^ко реагуючи на замовлення Комушстично! влади, курс вiтчизняно! географi! в програмах 1974 р. називався вже не «курс географи СРСР i УРСР», а «Курс географi! СРСР».
У загальнометодичних працях цього перюду прямо вказувалося, що змiст шкшьних суспiльних предметiв у радянськiй школi «спрямований на розкриття вчення про суспшьно-економiчнi формацi!», про «важливють комунiстично! формацi!», котра «забезпечуе прогресивний розвиток людства». На основi аналiзу фактiв i явищ суспiльного розвитку через ус курси червоною ниткою проходить щея про визначальну роль способу виробництва. Специфiчним прийомом навчально! роботи, яким мали володiти учш 8 класу, було складання економiко-географiчних характеристик. Бiльшiсть таких завдань у тдручнику супроводжувалися типовими планами: склад територи та !! економiко-географiчне положення; населення i трудовi ресурси (нацюнальний склад, спiввiдношення кiлькостi мiського i сiльського населення, забезпечення трудовими ресурсами, розмщення !х на територi!); господарська оцшка природних ресурсiв та умов розвитку промисловосп, сiльського господарства й транспорту; структура територiально-виробничого комплексу (галузi спецiалiзацi! та допомiжнi, !хнi взаемозв'язки, промисловi центри, вузли, сiльськогосподарськi райони), основш фактори спецiалiзацi! територi!; транспорт, внутршш й зовнiшнi виробничi зв'язки; перспективи розвитку району [4, 42-49].
Одним iз завдань вивчення географи е ознайомлення учнiв з найелементаршшими прийомами економiко-математичних розрахункiв. Досвiд учителiв i спецiальнi науковi дослiдження, проведеш в цi роки, показали, що дшовим засобом набуття й формування практичних умiнь може бути розв'язання вщповщних задач, якщо дотримуватися таких вимог: розв'язування задач не повинне бути самоцшлю; застосовувати задачi треба на рiзних етапах уроку, не обмежуючись закрiпленням знань; доцiльно використовувати задачi пiд час формування найбшьш важливих понять i вивчення економiко-географiчних закономiрностей; розв'язування задач треба проводити з урахуванням вiкових особливостей i рiвня пiдготовленостi учнiв.
Особлива увага у навчанш географi! в щ роки, як i ранiше, придшялася екскурсiям у природу, на сшьськогосподарсью та промисловi пiдприемства. Вчителям пропонувалося широко використовувати спостереження, якi будуть основою для подання теоретичного матерiалу з географi!. У методичнiй лiтературi зокрема, зауважувалося, що використання спостережень допомагае унаочнити урок. Спостереження, проведеш учнями, сприяють розумшню важких фiзико-географiчних та економiко-географiчних тем. У щ роки питанням унаочнення уроку географи надавалося неабиякого значення. Наприклад, рекомендувалося систематично вести з учнями метеоролопчш спостереження як один з видiв краезнавчо! роботи, що дае змогу формувати в учшв не тшьки теоретичнi уявлення про погоду i клiмат, зрозумiти причини !х змши, а й навчити узагальнювати, робити самостшш висновки, завбачати погоду. Вивчення погоди свое! мюцевосп мае як теоретичне, так i практичне значення. Щоб навчитися прогнозувати погоду, треба насамперед ум^и вести спостереження за нею. Вщповщний акцент робиться i на роботi шкiльного географiчного майданчика, де мали бути екваторiальний та горизонтальний сонячнi годинники, вертикальний кутомiр, ромбове кiльце, гномон, флюгер-вiтромiр, покажчик Полярно! зiрки, рiзнi вимiрювальнi прилади, кубiчний i квадратний метри, е^метри, змодельованi тут рiзноманiтнi форми рельефу, зображення берегово! лiнi!, водоспаду, прсько! i рiвнинно! рiчок, старих i молодих гiр, плато, гiрського озера. Цшавими для учнiв можуть бути моделi дiючого вулкана, водопроводу, пдротехшчно! споруди, що допомагае показати, як людина використовуе сили природи в сво!х iнтересах [1, 114-115].
Ширшi можливостi для краезнавчо1' роботи y4HiB надало видавництво «Радянська школа» (вийшли у CBiT книги cepiï «Областi Украшсько1' РСР»). Авторами книг були вчеш-географи, педагоги, методисти обласних iнститyтiв удосконалення квалiфiкацiï B4rn^iB, передовi вчителi. Серiя подавала матерiали про природу, населення, культуру, господарство i визначнi мiсця областей Украши.
Великого значення для активiзацiï мислення yчнiв у 1970-i роки надавалося проведенню самостiйних робiт i3 картою, шюстращями пiдрyчника, статистичними матерiалами. Грунтовно розроблялися питання роботи з контурними картами, комплекти яких були видаш для всiх класiв i складали важливу частину навчально-методичного комплексу з предмета. Вважалося, що робота з контурною картою е важливою вимогою уроку географп, оскшьки вона активiзye розумову дiяльнiсть — шлях до вироблення в yчнiв стiйких i глибоких знань. Запам'ятовування буде якюним, якщо воно пов'язане з мисленням, а не механiчним заучуванням.
Пропонувалося, зокрема, активiзyвати розумову дiяльнiсть учшв шляхом виконання на контурнш карп рiзноманiтних практичних робiт. Так, для 8 класу такими завданнями могли бути: порiвняльна характеристика Чорного i Каспшського морiв; визначення напряму руху за азимутом; накреслення схеми народного господарства СРСР; перелiчення спецiалiзацiï кожноï краïни — члена Ради економiчноï взаемодопомоги, приклади кооперування i науково-технiчного спiвробiтництва цих краш.
На уроках географп зарyбiжних краш учням рекомендувалося на контyрнiй картi св^у позначити i написати назви: вшх соцiалiстичних краш свiтy; шести iмперiалiстичних краш; трьох-чотирьох краш, якi визволилися вщ колонiальноï залежностi i стали на шлях самостшного розвитку; одшеьдвох колонiальних краш [1, 95].
Науковщ 1нституту педагогiки, методисти деяких обласних шститупв удосконалення квалiфiкацiï вчителiв (Херсонського, Микола1'вського, Кiровоградського, Черкаського, Днiпропетровського) взяли активну участь у шдготовщ i виданш фiзико-географiчних та економгеографiчних карт Украши i карт окремих областей. Карти областей, ^м фiзико-географiчних, мали i краезнавче навантаження, оскшьки могли використовуватися при ви-вченш свое1' областi i пiд час проведення краезнавчо1' роботи.
З друго1' половини 1970-х рокiв застiйнi явища, що проявились у змiстi географiчноï освiти, стали очевидними i в методищ. Оскiльки iдеологiчна спрямованiсть i пол^изованють змiстy, який пропонували бшьшють авторiв для вивчення в школ^ була очевидною, значна кiлькiсть робщ котрi видавались у цей перюд, або взагалi не мiстила будь-яких посилань на методику викладання, або вона зводилася до прим^ивного репродуктивного варiанта.
Отже, проблем в географiчнiй шкiльнiй освiтi у вказаний перюд було багато, однак було i чимало позитивного, що можна й ниш взяти до уваги.
Ретроспективний аналiз допомагае краще зрозум^и проблеми, яю стояли перед шкiльною географiчною освiтою десятилiття тому i творчо шдшти до вирiшення нарiжних питань сучасно1' географiï в оновленiй украшськш школi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вивчення географп за новими програмами i подручниками. — К.: Рад. школа, 1973. — 168 с.
2. Кисельов Ф. С. Методика викладання природознавства в початкових класах. — М.: Вища школа,
1975. — 176 с.
3. Вопросы географии: Сб. статей. — М.: Мысль, 1971. — 216 с.
4. Строев К. Ф., Ковалевська М. К., Ром В. Я. Методика вивчення економ1чно1 географп СРСР. — К.:
Рад. школа, 1974. — 240 с.
5. Студенцов М. Урок географии в школе. — М.: Сов. школа, 1961. — 240 с.
