CC BY
44
Российское энергетическое агентство ности: от терминологии к показателям //
Минэнерго РФ, 2010. Вып. 2. С. 26-30. Телекоммуникации и информатизация
11. Федоров А.В. Медиакомпетентность лич- образования. 2007. № 3. С. 26-54.
В.В. лобанов, доцент Историзм в педагогических
Томский государственный дисциплинах высшей
педагогический университет школы
В статье представлен опыт работы автора по формированию содержания и коррекции методов преподавания общепедагогических дисциплин на основе углубленного изучения историко-педагогического материала1. Приобщение студентов к историческому знанию, необходимому для понимания сущности инноваций в современной российской педагогике, рассмотрено как условие повышения качества высшего педагогического образования.
Ключевые слова: история педагогики, высшее педагогическое образование, преподавание педагогических дисциплин, педагогика дополнительного образования, традиции и инновации в образовании
В современной России существует «мода » на инноватику, а точнее - на употребление данного термина по любому поводу. И ничего необычного в этом нет. В недавнем прошлом аналогичные процессы наблюдались применительно к проектной работе, когда даже банальный сбор макулатуры становился «экологическим проектом образовательно-воспитательной направленности ». Сегодня же к этому громоздкому описанию неизменно добавляется характеристика инновационности, а «обычных» проектов становится всё меньше. В этой связи закономерно возникает вопрос: все ли проекты, программы и концепции, называющиеся инновационными, являются таковыми? Очевидно, что нет, но государство поставило педагогов в такие условия, когда просто честно трудиться на ниве образования уже недостаточно. Учитель, не определяющий свою деятельность какинновационную, рискует остаться, как минимум, без выплат из стимулирующего фонда. Вполне понятно, что в этом случае массовая «инноватизация» на деле может
обернуться профанацией самой идеи модернизации образования, заменой реальных инноваций мнимыми.
Если вспомнить о том, что инновации являются лишь средством повышения качества образования, а не самоцелью, то обычный здравый смысл подсказывает необходимость обращения к опыту прошлого, «рестайлинг» которого часто выдаётся за действительное новшество. Экстраполяция исторического опыта на современную практику образования требует серьезных знаний по истории педагогики, которая в настоящее время преподается, к сожалению, лишь в немногих российских педвузах в качестве скромной дисциплины по выбору. При этом сложно спорить с тем, что недостаточная историко-педагогичес-кая компетентность как педагогов-практиков, так и управленцев в области образования может привести в лучшем случае к изобретению многочисленных «велосипедов », а в худшем - к повторному «наступа-нию» на педагогические «грабли». В отношении высшей школы это утверждение ак-
1 Исследования ведутся в рамках финансируемого научного проекта РФФИ 11-06-00160а.
Обсуждаем проблему
91
туализирует необходимость изучения педагогических курсов в историческом контексте развития образования и педагогической мысли.
В Томском государственном педагогическом университете (ТГПУ) существует научно-образовательное сообщество историков педагогики, во главе которого стоит доктор педагогических наук, профессор В.И. Ревякина [1]. Участники сообщества, к которому принадлежит и автор данной статьи, традиционно читают все гуманитарные курсы с позиций историзма. В настоящей работе мы ограничимся анализом и теоретическим обобщением опыта преподавания в историко-педагогическом ключе только одной дисциплины - «Педагогика дополнительного образования », которая предлагалась студентам 4-го курса трех факультетов ТГПУ (экономики и управления, иностранных языков, историко-филологического). В течение семестра материал дисциплины по выбору осваивали пять групп (67 человек) в объеме одной пары еженедельно. В ходе итогового занятия, на котором суммарно присутствовали 53 обучающихся, желающим было предложено написать эссе по одной из двух тем. Первую тему - «Что в данном курсе мне понравилось и не понравилось? » - предпочли 32 человека. Эссе по второй теме с вариативным названием «Какому из изученных педагогов я бы доверил(а) своего ребенка? / В каком учреждении я бы хотел(а) учиться?» выбрал 21 студент. В тексте статьи высказывания из эссе, приводимые в качестве иллюстраций, будут напечатаны курсивом.
Уже с самых первых занятий отчетливо проявилась необходимость коррекции в построении курса. Первоначально информацию планировалось разбить на три блока. В первом блоке предполагалось изучить нормативно-правовые аспекты педагогики дополнительного образования, во втором - проявления элементов дополнительного образования в деятельности классиков отечественной педагогики, а в третьем - прак-
тическую работу современных педагогов-внешкольников. Однако наблюдение показало, что такое структурирование уже при освоении первого блока ведет к снижению интереса обучающихся к дисциплине ввиду значительной сложности и абстрактности материала.
Качественно иной результат был получен после объединения первого и третьего блоков: «Для меня стало неожиданностью, что такой заурядный поначалу курс может впоследствии стать до боли интересным »; «После этого курса я могу сказать, что теперь мне нравится педагогика ». Так как после окончания вуза солидная часть студентов ТГПУ собирается работать по специальности, практико-ори-ентированная информация о реалиях труда педагогов вызвала живейший отклик аудитории ( «Мне, как вожатому, было важно узнать о детских лагерях современности, о том, как они используют опыт дореволюционных и советских колоний и пионерлагерей»). Также интересно, что простая мысль о регулировании образовательной практики нормативными документами не являлась самоочевидной для студентов. Поэтому предпочтительной формой работы с ними был определен разбор ситуационных задач на основе законодательных актов с целью сравнения правовых последствий для педагогов прошлого и современности. Скажем, поразительным примером различия советских и российских правовых норм стали хрестоматийные ночные прогулки известного директора Пав-лышской школы В.А. Сухомлинского с детьми-дошкольниками в лес. Чем в наши дни может закончиться подобная инновация для руководителя школы, объяснять не надо.
Материал второго блока(«Элементы дополнительного образования в деятельности классиков отечественной педагогики») также встретил затруднения у студентов, которые не всегда в должном объеме знакомились с историей развития российско-
го образования в курсе общей педагогики. Сразу перейти к изучению элементов дополнительного образования в практиках выдающихся педагогов оказалось невозможным, так как многим обучающимся не хватало базовых историко-педагогических знаний («Не будь этого курса, я бы не знал, кто такие Макаренко, Шацкий, Сухомлинский, Иванов»). Вероятно, нивелирование исторических аспектов в содержании педагогических дисциплин связано с тем, что существующие тестовые формы контроля проверяют в основном знание разнообразных законов, закономерностей и принципов, часто преподаваемых в отрыве от образовательной действительности и посему испаряющихся из памяти студентов сразу после экзамена. Напротив, именно в истории педагогики неизменно сохраняется высокий уровень остаточных знаний. Действительно, очень сложно забыть имя А.С. Макаренко после прочтения «Педагогической поэмы ». Сама же история не терпит верхоглядства и скороспелого «натаскивания» на тесты, поэтому автору статьи пришлось крайне вдумчиво подойти к выбору тех немногих педагогов, с работой которых необходимо было познакомить студентов максимально подробно. Ими стали В.С. Пирусский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов.
Аналитическое описание опыта упомянутых деятелей позволило сформировать интересное студентам содержание второго информационного блока. Однако, если С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухом-линский и И.П. Иванов давно известны научному сообществу, то жизнь и судьба томского врача, педагога и общественника Владислава Станиславовича Пирусского (1857-1933) привлекли повышенное внимание исследователей относительно недавно ( «Оказывается, великие люди жили не только в столице, но и в нашей далёкой Сибири»). Для интересующихся поясним, что самое сжатое изложение его заслуг как педагога-практика будет включать: созда-
ние в конце XIX в. первых в Сибири летних и зимних колоний, в современной терминологии - оздоровительных лагерей для физически ослабленных детей; последовавшую за этим организацию городских спортивных площадок (многофункциональных стадионов) с инвентарём и постоянными инструкторами; открытие в Томске Школы-манежа «Развитие» (1913) - уникального для России тех лет внешкольного образовательного учреждения с множеством кружков [2, с. 39-40]. В части теоретических разработок следует упомянуть оригинальный подход к организации семейного типа взаимодействия воспитателей и детей, классификацию детских колоний, выделение медико-педагогических оснований здоровьесбережения при обучении и воспитании подростков.
Эксперименты педагогов-новаторов по внедрению в учебные практики элементов дополнительного образования стабильно вызывали искренний интерес студентов. Оказалось также, что подробный пересказ произведений выдающихся педагогов стимулировал некоторых обучающихся к более плотному знакомству с ними: «Стоило заставить нас прочесть полностью хотя бы "Педагогическую поэму". А то получится, как со мной - когда я прочитала её, поняла, что многое уже слышала на лекции». Однако это мнение лишь подтверждает эффективность метода, ибо появление у студента бескорыстного желания прочитать книгу следует оценить намного выше, чем чтение по принуждению преподавателя или «ради экзамена».
В ходе коллективныхобсуждений пройденного материала студенты всех групп неизменно приходили к самостоятельному выводу, что отсутствие в современной России деятелей, равных по значимости В.А. Сухомлинскому или И.П. Иванову, обусловлено не оскудением педагогической науки и не отсутствием талантливых воспитателей, а изменившимися условиями труда учителей и педагогов. Иными словами,
Обсуждаем проблему
93
педагог нашего времени не имеет юридического права работать так же смело и творчески (а ведь именно оригинальность, свобода и приближенность к жизни привлекают детей), как С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко или В.А. Сухомлинский.
Доступность и познавательность содержания дисциплины «Педагогика дополнительного образования», освоенной студентами в интерактивной форме,обеспечили высокий уровень знаний большинства учащихся, подтвержденный результатами проверки усвоения материала в течение семестра. Кроме того, важным условием получения зачёта было изложение некоторых фактов о педагогах«от Пирусского до Иванова»: требовалось назвать фамилию, имя и отчество, годы жизни педагога; название возглавляемой образовательной практики; наименование хотя бы одной его книги.
Эффективным при заучивании педагогических фактов оказалось использование ассоциаций. В частности, все обучающиеся легко запоминали, что С.Т. Шацкий, автор работы «Бодрая жизнь », руководил колонией с аналогичным названием. Вышесказанное верно и в отношении известной книги С.Л. Соловейчика «Фрунзенская коммуна», название которой помогало вспомнить образовательную практику профессора И.П. Иванова, а также его труд «Методика коммунарского воспитания». Что касается хронологии, то студентам рекомендовалось самостоятельно «привязать» годы жизни педагогов к событиям отечественной истории, по возможности имеющим отношение к народному образованию. Популярными стали следующие «привязки». Томич В.С. Пирусский родился в 1857 г., то есть за четыре года до отмены крепостного права, а умер в 1933-м, за три года до принятия «самой демократической в мире» сталинской Конституции. Время рождения московского педагога С.Т. Шацкого, в свою очередь, совпадает с моментом официального основания Томского императорского университета (1878), а умер он в 1934 г.,
через два года после начала деятельности пионерских отрядов на базе школ. Антон Семенович Макаренко был рождён в год открытия Томского университета (1888), а умер в первый год Второй мировой войны (1939). Ассоциативное запоминание облегчило студентам «вписывание» деятельности выдающихся педагогов в широкий исторический контекст, делая их знания более «выпуклыми » и осознанными, а значит -более прочными.
О сформировавшемся ценностном восприятии курса свидетельствуют студенческие эссе, посвященные выбору предпочитаемой образовательной практики и лучшего педагога, внедрявшего в работу с подростками элементы дополнительного образования. Выбор осуществлялся из знакомых студентам пяти деятелей. Самым популярным оказался В.С. Пирусский. Процитируем некоторые отзывы: «Пирусский внушает мне доверие, так как он, будучи врачом, и в педагогике руководствовался принципом "Не навреди!" »; «Нельзя не согласиться с Пирусским в том, что педагог должен не только учить и воспитывать, но и быть для ребенка по-настоящему близким человеком »; «Он пытался сделать так, чтобы как можно больше детей и взрослых были нравственно и физически здоровы »; «В. С. Пирусский, я уверена, и сегодня заботился бы не только о выполнении стандарта, но и о ребёнке ». Помимо вышесказанного, студентов могло расположить к В.С. Пирусскому и то, что он, изъездивший всю Россию, поселился именно в Томске - родном городе для большинства обучающихся.
Деятельность профессора Иванова понравилась студентам приучением детей к разумному распределению времени («тайм-менеджменту»), а также игровым подходом: «Если организовать современным детям такой же дефицит свободного времени, как в лагере у Иванова, то они будут меньше сидеть без всякой пользы в соцсетях »; «Игры, а коллективные твор-
ческие дела, на мой взгляд, те же игры, -воспринимаются лучше, чем классические уроки». Кроме того, многие особенности лагерных сборов И.П. Иванова уже были опробованы студентами в личном опыте пребывания в санаториях, пионерских и оздоровительных лагерях (КТД, «Огоньки» и так далее).
Среди плюсов практики А.С. Макаренко были названы: уважение ко всем воспитанникам, реальная эффективность воспитательной работы, приобретение детьми умения жить и работать в коллективе, подчиняться и руководить, проявлять организаторские способности. Типичными чертами макаренковского колониста студенты обозначили: аккуратность, вежливость, точность и организованность. В эссе встречались и проекции опыта педагога на собственную жизнь: «Если мне так тяжело работать в школе с обычными детьми -каково было Макаренко? ».
Директор В.А. Сухомлинский заслужил признание будущих педагогов как «самый гуманный», создававший школу для ребенка, а не ребенка для школы: «сСухомлинский поддерживал детей в их начинаниях, выводил на правильный жизненный путь». В эмпирике Павлышской школы студенты высоко оценили воспитание в учениках чувства собственного достоинства, плодотворное взаимодействие с родителями. В представлениях студентов, «в этой школе вос-
питывались самые добрые, отзывчивые и благородные дети », потому что Сухо-млинский относился к ним с трепетом и пониманием».
Отметим, что полученные отзывы говорят о явном и ценностно насыщенном интересе студентов к историко-педагогическим аспектам курса. Учитывая весьма общий характер предлагаемых учащимся сведений об известных отечественных специалистах в области обучения и воспитания, правомерно сделать вывод,, что подробное знакомство с ними могло успешно состояться в рамках любых педагогических дисциплин. Как показывает практика, именно историко-педа-гогические мотивы способны привнести наглядность, конкретность и образность в «сухие» лекции, иногда перегруженные абстрактной теорией, сделать занятия более интересными, научить студентов отделять «зерна от плевел » в динамичном мире современного образования.
Литература
1. Михайлова Е, Ревякина В. Инновацион-
ные формы послевузовской подготовки // Высшее образование в России. 2007. № 8. С. 109-111.
2. Лобанов В.В. Организационно-содержательные аспекты деятельности комплексных учреждений дополнительного образования детей // Педагогическое образование в России. 2011. № 3. С. 37-41.
