CC BY
498
витие мыслительной деятельности студентов - структуре, содержании и организации учебно-
реализация развивающего обучения [17], но и, го процесса, а также серьёзного пересмотра
как показывает опыт, требует изменений в форм и методов обучения.
Библиографический список
1. Ермаков Д. С. Профильное обучение: проблемы и перспективы // Народное образование. 2004. № 7. С. 101-107.
2. Тугунбаева Г. А. Профессиональная готовность учителя к реализации профильного обучения // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2010. № 6. С. 361-360.
3. Королёва Л. В., Королёв М. Ю., Одинцова Н. И., Пурышева Н. С., Смирнова И. М. О подготовке учителя к преподаванию в условиях профильного обучения // Наука и школа. 2006. № 6. С. 32-35.
4. Подоляк О. С., Голуб Н. М., Василевская Е. И. Элективные курсы при подготовке преподавателей химии и биологии в вузе // Свиридовские чтения: сб. ст. Минск: БГУ. 2010. С. 255-262.
5. Хохлова Н. В. Место и роль элективных курсов в системе высшего образования // Обучение и воспитание: методики и практика. 2013. № 8. С. 31-37.
6. Веренцова Л. Г., Нечепуренко Е. В. Лекция-презентация: за и против // Вестник КазНМУ. 2011. № 2. С. 20-22.
7. Полянин А. Р., Коротун С. Н. Методика использования презентации на лекции в вузе: современный дискурс // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1. № 4 (41). С. 172-184.
8. Лукинова Н. Г.Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. 23 с.
9. Тухметова Ж. К., Бурдельная Е. В. Ситуационная задача - качественный способ применения и обобщения знаний по биохимии // Вопросы науки и образования. 2020. № 16(100). С. 41-47.
10. Афанасьева Н. А. Роль ситуационных задач в процессе обучения студентов высшей школы // Вестник БГУ. 2010. № 1. С. 39-41.
11. Суровцева В. А. Ситуационная задача как один из современных методических ресурсов обновления содержания школьного образования // Школьная педагогика. 2016. № 4(7). С. 48-57.
12. Лавриненко С. В., Китаев Г. А. Структурно-логические схемы как дидактическое основание современных информационных технологий // Russian Journal of Education and Psychology. 2015. № 4 (48). C. 3-11.
13. Яковлева Г. Е. Ферменты в клинической биохимии. Новосибирск: Вектор-Бест, 2005. 44 с.
14. Ширшова Т. А., Полякова Т. А. Лабораторные работы как средство мотивации и активизации учебной деятельности учащихся // Омский научный вестник. 2015. № 4 (141). C. 188-190.
15. Жукова Н. И. Компетентностный подход в обучении биохимии // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2014. № 2-2. C. 107-110.
16. Ионова Ю. В. Элективные курсы как способ реализации компетентностного подхода в образовании // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2015. № 2. С. 51-64.
17. Камалдинова Э. Ш. Развивающее обучение в современном вузе // Знание. Понимание. Умение.2006. № 1. С. 74-81. © Мухина Е. С., 2022
УДК 376.3
ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
Сагоякова Наталья Федоровна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и специального образования
Поваляева Галина Александровна,
старший преподаватель кафедры дошкольного и специального образования Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (г. Абакан)
Статья посвящена истории становления инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за рубежом. В ней представлен опыт организации процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и отношение общества к лицам с отклонениями в развитии с древних времён до нашего времени, а также рассмотрены особенности организации инклюзивного образования в странах Западной Европы.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, интеграция, сегрегация
THE HISTORY OF THE FORMATION OF INCLUSIVE EDUCATION ABROAD
Sagoyakova Natalya Fedorovna,
Ph.D. in Pedagogy, Associate Professor of the Preschool Education and Special Education Department
Povalyaeva Galina Aleksandrovna,
Senior Lecturer, Preschool and Special Education Department Katanov Khakas State University (Abakan)
The article is devoted to the history of the formation of inclusive education for children with disabilities abroad. It presents the experience of organizing the process of teaching children with disabilities and the attitude of society towards people with developmental disabilities from ancient times to our time. As well as the features of the organization of inclusive education in the countries of Western Europe are considered.
Key words: children with disabilities, inclusive education, integration, segregation.
Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья изучается уже долгое время не только в России, но и за рубежом. При изучении данного вопроса для понимания его значения, содержания, целей реализации в современных условиях необходимо обратиться к истории мирового опыта, проанализировать исторические этапы его развития в международной педагогической науке.
Изучение истории инклюзивного образования позволяет проследить пути и проблемы его становления. Анализ литературы показал, что в истории обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью можно выделить несколько этапов развития инклюзивного образования, увидеть отношение общества к инвалидам в разные исторические эпохи и проследить вклад отдельных исторических личностей в этот процесс. В данном случае мы будем опираться на авторскую периодизацию Н. Н. Малофеева, которая охватывает период от древних времён до нашего времени и позволяет последовательно выявить как менялось общественное отношение к людям с отклонениями в развитии в разные исторические эпохи в странах Западной Европы [10].
Первый этап относится к эпохе Древнего мира, когда происходит зарождение и становление образования. Это период зарождения общественного образования. Свободные граждане получают право на образование. А об отношении общества к обучению лиц с отклонениями в развитии можно было про-
следить путем анализа трудов, записанных древними философами, историками, врачами. Например, в Спарте по Закону Ликурга необходимо было избавляться от физически неполноценных младенцев; по римскому закону глухие люди не имели гражданских прав. Медицина того времени считала глухоту сверхъестественным признаком (Гиппократ). В трудах древних философов Платона, Аристотеля описано отношение общества к людям с физическими и умственными дефектами как презрительное [16].
Спартанская система воспитания готовила физически и морально сильного, жестокого воина, не знающего поражений. Отношение к людям с дефектами, как описано в истории Древней Греции, было отрицательным. Эти люди не могли стать членами общества, их могли даже убить в детстве [5].
В Древнем Египте отношение к слепым людям было более заботливым, они могли жить при храме, принимать участие в некоторых культовых церемониях. А также жрецам не возбранялось обучать слепых, например, массажу или музыке [14].
В системе воспитания Древнего Рима ценился физически сильный воин, считалось, что больные и слабые мешали успешному развитию римского общества. Отношение римлян к инвалидам было неприязненным и презрительным, а богатые жители на специальных рынках покупали и выставляли их на всеобщее обозрение, как животных [7].
Афинская система воспитания считалась гуманной, целью воспитания была «личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству» [10]. Но отношение общества к слепым и глухим было неоднозначное. К слепым проявляли сострадание, им давали подаяние, слушали их песнопения. В школах при храмах слепых обучали, например, пению и стихосложению. А глухих же боялись, считалось, что они наказаны богами, поэтому им не разрешалось входить в церковь.
Следует отметить, что в этот период отношение к лицам с пороками умственного или физического развития менялось от отторжения до принятия их обществом [10].
Мы видим, что в эпоху Древнего мира ценился физически развитый человек, сильный воин. Физически здоровых детей обучали, воспитывали, готовили к выполнению воинских обязанностей. К больным, слепым и т.п., относились терпимо, а к глухим выражали неприятие.
Выделение второго периода (У1-Х вв.) в становлении инклюзивного образования связано с религией Средневековья, которая в то время «способствовала гуманизации нравов общества». Большую роль в этом сыграли богословы того времени, например, взгляды Августина Блаженного основаны на «евангельском понимании милосердной любви». В Европе христианство влияло на характер образования и воспитания. Отношение к людям с отклонениями в развитии изменилось, к ним стали проявлять милосердие и сострадание. Многие инвалиды находили приют в монастырях и там же получали религиозное образование. Взгляды философов Средневековья на человека изменили также отношение к людям с отклонениями в здоровье и благоприятствовали их обучению и призрению, но, как и ранее, отношение к глухим осталось прежним. Глухие не имели возможности учиться и работать. Им нельзя было посещать церкви, молиться и причащаться. Людей с
умственными отклонениями называли идиотами (idiotos, по-гречески - невежда; лицо, не принимающее участия в общественной жизни) [10].
В период раннего Средневековья отношение общества к детям с отклонениями в развитии не было гуманным, они не получали медицинскую помощь, не привлекались к обучению, не было поддержки на государственном уровне. Но тем не менее общество постепенно начало принимать инвалидов. Появились первые попытки их обучения.
Третий период (Х1-ХУИ вв.) можно охарактеризовать как начало становления специального образования для лиц с отклонениями в развитии. В это время зарождаются новые культурные традиции в Европе, формируется терпимое отношение к людям, которые отличаются вероисповеданием, языком, культурой поведения, традициями, внешностью. Поэтому стало меняться отношение и к людям с отклонениями в развитии, как к другим, отличным от большинства. В эпоху Возрождения полностью меняется отношение к человеку, благодаря гуманистической педагогике. Гуманистическая педагогика признала всех людей равными и призывала обучать детей с отклонениями в развитии сообразно их возможностям. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья появились благотворительные, учебные, лечебные учреждения [7].
Педагогические идеи В. Ратке о всеобщем образовании детей, обучении в согласии с природой ребенка внесли большой вклад в развитие специального образования. Педагог-гуманист Я. А. Коменский считал, что всем детям можно дать образование, в том числе и аномальным. Я. А. Коменский ввел совместное обучение всех категорий детей, обосновал принцип природосообразности, учитывающий потребности каждого ученика. Впоследствии этот принцип был учтён при создании концепции инклюзивного образования. Успешно развиваются гуманистические идеи
в медицине. Феликс Платтер дал характеристику различным нарушениям интеллекта, физическому состоянию страдающих этим отклонением. Философы того времени пытались изучать психику душевнобольных и найти у них положительные черты. Развитие наук меняло отношение к человеку, в том числе к людям с отклонениями в развитии, к возможности их обучения с учётом сложности отклонения [10].
Позже идеи философов и педагогов-гуманистов XVII в. способствовали развитию интегрированного и инклюзивного образования [9].
В четвёртом периоде стала развиваться система специального обучения (XVШ-XIX вв.)
В Германии благодаря С. Гейнике, основателю сурдопедагогики, открылось учебное заведение для глухих детей. В этот период бурно развиваются наука, промышленность, торговля. У общества и государства появляется потребность в образованных людях. Все это требует перехода от индивидуальных форм организации обучения к групповым, появляется возможность открывать специальные классы для глухих детей. Попутно стали создавать классы для умственно ограниченных детей, слепых. Для работы с этими детьми нужны были специально обученные педагоги [2].
Большой вклад в обучение неблагополучных детей внес И. Г. Песталоцци. Его «идеи о необходимости и возможности обучения всех детей и подготовки их к будущей трудовой деятельности, о разностороннем развитии ребёнка в соответствии с его природой и потребностями, о важности обучения детей с отставанием в умственном развитии, физически и социально неблагополучных» [14], способствовали становлению инклюзивного образования в Германии. К концу XIX в. по всей Германии были открыты специальные школы для слепых, глухих и глухонемых детей. Одновременно были организованы курсы подго-
товки педагогов, работающих с особыми детьми.
Большой вклад в обучение глухих и слепых внёс французский педагог, доктор медицины А. Бланше. Разработанная им методика обучения глухонемых детей в массовых школах на основе использования мимики, жестов, дактильной азбуки и была представлена в пособии «Руководство для наставника: об обучении глухонемых в народных школах». Его система обучения позволяла совместное обучение глухих и слепых детей. Он считал, что ведущим методом обучения глухих детей должно быть устное слово. В массовых школах открылись отдельные классы для глухих детей, а слабослышащие дети стали учиться вместе со слышащими. Эта форма обучения позволяла охватить большее количество детей с нарушениями в развитии, а также привлечь родителей к воспитанию детей. В таких условиях дети с отклонениями в развитии могли строить отношения с нормально развивающимися детьми, осваивать новый окружающий мир, в котором придётся жить в будущем [2].
Другим французским учёным Ж. Ж. Вала-да-Габелем был разработан «интуитивный (материнский) метод», который опирался на развитие умений и навыков дактильной речи, не используя жестовую речь.
Во Франции была создана уникальная система письма для слепых, появилась возможность обучать слепых детей в специальных школах [13].
Во второй половине XIX в. в странах Западной Европы вводятся «законы об образовании детей с отклонениями», на основании которых обучение детей с ограниченными возможностями здоровья становится обязательным, повсюду открываются специальные школы. В массовых школах дети с ограниченными возможностями здоровья стали получать необходимую квалифицированную педагогическую и медицинскую помощь
вместо малоквалифицированной педагогической поддержки.
В Англии также открываются учебные заведения для мальчиков дворянского сословия, имеющих нарушения слуха и опорно-двигательного аппарата, а также специальные (сегрегационные) учебные учреждения для детей с нарушениями умственного развития, зрения, территорию которых нельзя было оставлять в течение трёх лет [13]. Такая жёсткая политика сегрегации детей с нарушениями в развитии привела к идее обязательной стерилизации людей, имеющих патологии в развитии, для сохранения чистоты генофонда нации [12].
Для обучения детей с отклонениями в развитии нужна была специальная методика, которая учитывала бы особенности таких детей. Детей с отклонениями стали отправлять в специальные учебные заведения, закрытые лечебные учреждения и интернаты, как нуждающихся в специальном уходе и медицинском наблюдении. Эту категорию детей стали обучать в учебных заведениях, в специально адаптированных условиях. Модели интегрированного обучения «особых» детей в массовых школах стали невостребованными. Появилась новая модель обучения, получившая название «сегрегационная модель обучения детей». Эта модель провела дискриминацию детей по национальному признаку, вероисповеданию, полу. Сегрегация также не предполагала общение детей с отклонениями в развитии с другими учащимися, вытеснила их из образовательных учреждений, не способствовала их социализации в обществе, соответственно, в будущем эти дети, став взрослыми, не могли устроиться на работу.
Пятый период - развитие интегрированного образования и переход к инклюзивному (XX в.)
Обучение детей с особыми образовательными потребностями и нормально развивающихся детей совместно имело место в XIX в. и называлось «интеграционная модель обуче-
ния». И, как показала практика, такой опыт чаще всего был неуспешным, потому что педагоги не владели специальной методикой обучения детей с отклонениями в развитии. Этот опыт назвали «псевдоинтеграцией» [4].
Интегрированное обучение не предполагало создания специальных условий в учебном заведении для обучающихся с отклонениями в здоровье, они должны были адаптироваться к условиям учебного заведения и чувствовать себя равными с другими учащимися. При таком обучении необходимо было следовать единому образовательному алгоритму, действовать в соответствии с принципами раннего вмешательства, преемственности в обучении и постепенного перехода от простых форм вмешательства к сложным [8].
В начале 60-х гг. ХХ в. большинство стран Европы перешли к «организации реальной интеграции» [17]. Был реализован принцип интегрированного подхода, дети с проблемами в развитии могли обучаться в массовой школе вместе с обычными детьми [1].
В XX веке во многих странах Европы прошли реформы в системе образования и каждая европейская страна выбрала свой путь в обучении людей с ограниченными возможностями здоровья. Стали появляться новые образовательные учреждения для обучения такой категории детей. И все это было подтверждено законодательно. Процесс гуманизации общества постепенно переходил на новый уровень развития. После Второй мировой войны появилась Организация Объединённых Наций (ООН). Деятельность ООН позволила уравнивать права людей с ограниченными возможностями здоровья с правами других [1].
Были подписаны различные законодательные документы о правах человека, дающие равные права и свободы всем людям, в том числе и людям с ограниченными возможностями здоровья: «Всеобщая декларация прав человека» (1948 г.), «Декларация прав ребёнка» (1959 г.), «Стандартные правила по созда-
нию равных возможностей для людей с инвалидностью» (1993 г.), «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971 г.), «Декларация о правах инвалидов» (1975 г.), «Конвенция о правах ребёнка» (1989 г.), «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993 г.).
В странах Западной Европы, например в Дании, дети с ограниченными возможностями здоровья получили право посещать массовую школу в 1969 г. По решению Парламента «интеграция «особенных» людей в общество предполагала дать возможность инвалидам получить работу, свободу передвижения, участие в жизни общества, а также обеспечить им доступ к местам общественного пользования и уважительное отношение общества» [12]. В Нидерландах действовал «проект «Идем в школу вместе», направленный на оказание психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и адаптацию их к условиям общеобразовательной школы, на сокращение количества школ для детей с задержкой психического развития [12].
В 1989 г. был принят «Закон об образовании» во Франции. На основании этого документа дети получили «право на образование независимо от социального положения, национальной принадлежности и культурного уровня» [8]. Интегрированное образование предполагало «создание классов усовершенствования для детей с отклонениями или задержкой психического развития, обязательное согласие родителей для обучения в специальных классах, организация классов адаптации для детей с временными задержками развития» [8].
В Великобритании, в соответствии с принятым «Актом об образовании» (1981) сократилось количество учащихся специальных школ, отменили все нозологические понятия инвалидности. Специальное образование стало развиваться как интегрированное обучение.
История становления интегрированного образования в США, уравнивания прав и
свобод людей с ограниченными возможностями здоровья началась с середины 1970-х гг. Долгое время людей с ограниченными возможностями здоровья называли "handicapped", то есть «инвалид», позже это выражение заменили на более толерантное «disabled» - «человек с ограниченными возможностями» [11].
В США «Акт об образовании лиц с ограниченными возможностями» был принят в 1975 г. Учащиеся с ОВЗ получили право на обучение в общеобразовательной школе совместно с другими учащимися, с последующим правом получить рабочее место. На основе Закона «Ни одного отстающего ребёнка» была разработана специальная обучающая система "Multi-tiered Systems of Support" - «Многоуровневые системы поддержки», были приняты Единые государственные стандарты для выявления уровня знаний, умений и навыков выпускников школ. Это снизило уровень дискриминации людей с ОВЗ [8].
В США и в Западной Европе была предпринята попытка объединения общего и специального образования. Такая интеграция заключалась в переводе детей с ограниченными возможностями здоровья из специальных школ в массовые школы, в сокращении специальных школ. Об эффективности интегрированного обучения судить было сложно, так как ориентировались только на результаты обучения части «особенных детей».
Шестой этап - развитие инклюзивного образования, становление системы обучения лиц с ограниченными возможностями (XXI в.)
В основе инклюзии лежит идея включения любого человека другой расы, культуры, имеющего какие-либо другие отличия, а также человека с ограниченными возможностями здоровья в различные общественные отношения. Это должно было обеспечить равенство всех людей, рост их способности к самостоятельной жизни, а также помочь им участвовать во всех видах деятельности [1].
В конце XX в. Возникла необходимость «сделать школу открытой для всех детей, особенно детей с особыми образовательными потребностями» [17]. В г. Саламанка во время конференции «Образование лиц с особыми потребностями» приняли документ, который назывался «Декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями и Рамки действий». На конференции поддержали принцип инклюзивного образования, заявив, что все дети могут учиться в обычных школах, при отсутствии серьёзных причин поступить иначе. Были введены понятия «инклюзивное обучение», «инклюзивная школа» [1].
По этой Декларации инклюзивное образование направлено на активное включение детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс обычной школы, на создание условий, позволяющих адаптировать образовательную среду для каждого учащегося, на принятие обществом человека с особенностями [1].
Большая работа по организации инклюзивного образования проведена в Японии. Начиная с 2007 г., в «Закон о школьном образовании» постоянно вносились поправки в вопросы совместного обучения детей с отклонениями здоровья с детьми, не имеющими физических или умственных отклонений. В 2013 г. появился проект «Разработка инклюзивной образовательной системы». В 2014 г. была подписана Конвенция ООН о правах инвалидов и прошла её ратификация
[13].
В Италии в массовых школах обучаются более 90 % детей с особыми образовательными потребностями. Обучение направлено на формирование чувства принадлежности к данному обществу с принятием и уважительным отношением к имеющимся отличиям. В Ита-
лии достигли определенного успеха в инклюзивном образовании.
В Европе и США получили развитие и сохранились такие подходы в образовании, как «widening participation - максимальная доступность образования всем слоям общества; mainstreaming - обеспечение взаимодействия людей с ОВЗ и без; integration - включение людей с ОВЗ в образовательный процесс, но при этом он часто остаётся не приспособленным для них; inclusion - вид образовательной деятельности, когда все люди, независимо от их особенностей, обучаются вместе и учебные заведения отвечают потребностям и нуждам их» [5].
Анализ литературы показал, что для детей с различными образовательными потребностями существуют различные варианты получения образования в общеобразовательных школах. Так, они могут учиться по общей программе и получать дополнительную педагогическую, психологическую или медицинскую помощь и т. д., одновременно обучаться по обычной и дополнительной программам; учиться в специальном классе и изучать некоторые предметы общеобразовательной программы; быть учащимися специального класса и принимать участие в общешкольных мероприятиях. Как показывает анализ педагогического опыта, на успешность инклюзивного образования влияет наличие слаженной работы специального педагога, классного руководителя, психолога, социального педагога, врача и логопеда; большое значение имеют просвещение общественности с использованием средств массовой информации, совместное активное участие родителей, представителей местного сообщества [4].
В странах Западной Европы, как показывает анализ литературы, на становление инклюзивного образования влияют социально-культурные условия.
Библиографический список
1. Алехина С. В., Семаго Н. Я., Фадина А. К. Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010. 272 с.
2. Басова А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. 295 с., ил.
3. Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступность и качество. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. URL: https://www.yandex.ru/search/direct (дата обращения: 24.12.2021).
4. Грозная Н. Включающее образование: история и международный опыт /Фонд «Поддержка гуманитарных программ». URL: http://www.fpgp.ru/ (дата обращения: 22.12.2021).
5. Замский X. С. История олигофренопедагогики. 2-е изд. М.: Просвещение, 1980.
6. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: материалы Международной конференции. 19-20 июня 2008 года. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 215 с.
7. Корнетов Б. Г. История педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 34.
8. Котова Е. Социальная технология интегрированного образования // Высшее образование в России. 2008. Вып. 2. С. 161-163.
9. Малофеев И. И. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2000. Вып. 1. URL:https://alldef.ru/ (дата обращения: 22.12.2021)
10. Малофеев Н. Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. М.: Издательство «Экзамен», 2003. 256 с. URL: https://pedlib.ru/ (дата обращения: 20.12.2021).
11. Мальцева Е. Ю. Ретроспективный анализ развития инклюзивного образования: международный опыт. Проблемы современного образования /№ 2/ 2019. URL:http://www.pmedu.ru (дата обращения: 22.12.2021)
12. Рамки действий по образованию детей с особыми потребностями // Бюро ЮНЕСКО в Москве. URL: http://www.unesco.ru (дата обращения: 22.12.2021)
13. Ратнер Ф. Л., Сигал Н. Г. История становления и развития идей инклюзивного образования: международный опыт // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики.Тамбов: Грамота, 2012. № 12 (26): в 3-х ч. Ч. II. C. 162-167. URL: www.gramota.net/materials/3/2012/12-2/38.html (дата обращения: 24.12.2021).
14. Солдатенков А. Д., Латышина Д. И. История образования и педагогической мысли. М.: Альфа, 2003. С. 7.
15. Солдатенков А. Д., Латышина Д. И. История образования и педагогической мысли. М.: Гардарики. 2005. С. 120-127.
16. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Назарова, Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 400 с.
© Сагоякова Н. Ф., Поваляева Г. А., 2022
УДК 796.011.3-057.874-021.4
ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ КАРДИОРЕСПИРАТОРНОЙ СИСТЕМЫ
СПОРТСМЕНОВ
Шалгинова Вера Ивановна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры физической культуры Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (г. Абакан)
В статье представлены результаты исследования сердечно-сосудистой и дыхательной систем юношей Хакасского государственного университета имени Н. Ф. Катанова, занимающихся и не занимающихся физической культурой и спортом. По результатам сравнительного анализа выявлены существенные различия исследуемых показателей студентов-спортсменов по сравнению со студентами, которые не занимаются спортом. Выявлено, что кровеносная и дыхательная системы спортсменов более адаптированы к физическим нагрузкам.
Ключевые слова: здоровье, артериальное давление, сердечно-сосудистая система, дыхательная система, кардиореспираторная система, физическая работоспособность, частота сердечных сокращений, частота дыхания, жизненная ёмкость лёгких, спирометр.
