CC BY
128
- профессиональное мастерство;
- художественное творчество;
- любительский спорт.
Несмотря на весь комплекс проводимых в техникуме мероприятий по поиску, развитию и поддержке талантливой молодежи, на сегодняшний день существует ряд проблем. Среди них можно выделить следующие:
- отсутствие возможности обучения рабочих кадров на самих производственных предприятиях;
- незаинтересованность руководителей отдельных предприятий в приеме обучающихся на производственную практику;
Библиографический список
- недостаточное количество средств для организации внеучебной деятельности, социальной поддержки молодежи;
- невозможность предоставления обучающимся современного оборудования, техники, используемой на производственных предприятиях.
Мы не претендуем на всестороннее освещение проблемы создания системы работы с талантливыми обучающимися техникума. Тем не менее, она, на наш взгляд, открывает возможности для более тщательного изучения феномена профессиональной одаренности будущих специалистов и дальнейшей профессиональной деятельности. Есть над чем работать.
1. Гладилина, И. П. Проблема развития творческой одаренности в современном обществе [Текст] / И. П. Гладилина // Инновационные проекты в воспитании детей, подростков и молодежи : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (21-22 марта 2007 г.). — М., 2007. — С. 74-96.
2. Актуальные проблемы обучения и развития одаренной молодежи в вузе [Текст] // История и современные тенденции развития образования РК : материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения А. И. Сембаева (25-26 февр. 2005 г.). — Алматы : КазНПУ им. Абая, 2005. — С. 119-123.
3. Доровской, А. И. 100 советов по развитию одаренности детей [Текст] / А. И. Доровской // М. : Рос. пед. агентство, 1997.
4. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст] / Д. Б. Богоявленская. — Ростов, 1983. — 176 с.
УДК 377+94(47) А. В. Марченков, специалист по кадрам
Московского колледжа архитектуры и градостроительства (МКАГ), соискатель Российского государственного гуманитарного университета, г. Москва, e-mail: alMar7690@yandex.ru
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
(1917 — КОНЕЦ 1950-Х ГГ.)
В статье рассматриваются основные этапы развития профессионального образования в нашей стране. История развития системы профессионального образования в России — один из важнейших аспектов изучения истории страны. Отрасль профессионального образования остается на сегодняшний день одной из самых востребованных как на рынке образовательных услуг, так и на рынке вакансий.
Ключевые слова: история, этапы развития профессионального образования в Советской России, школы фабрично-заводского ученичества, учебный план, методические споры.
Историческое развитие отечественной профессиональной школы прошло множество этапов и может рассматриваться как целостный социально-экономический и исторический процесс, протекающий в соответствии с опреде-
ленными закономерностями развития страны. Становление и развитие российской профессиональной школы включает в себя три направления — три исторических периода: «школа навыков», «школа профессиональных знаний,
умений, навыков» и «школа профессионального развития личности» [1].
Впервые такая градация была представлена в монографии С. Л. Малова «История профессионального образования в России», выпущенной к юбилею трудовых резервов в 2003 г.
Основная динамика развития и формирования широкого понимания профессионального образования прослеживается в выделении следующих этапов.
Первый этап (первая половина XVI — первая половина XIX вв.) охарактеризован возникновением различных прообразов форм профессионального образования, зарождением прообразов профессиональной школы и началом теоретического осмысления профессионального образования в доиндустриальную эпоху.
Второй этап (вторая половина XIX в. — 1917 г.) характеризуется развитием системы профессионального образования и одновременным развитием педагогической мысли в области профессионального образования в эпоху индустриального становления России во второй половине XIX в. после указов императора Александра II, который в 1875 г. повелел учредить в России систему реальных училищ. Именно реальные училища явились прообразом профессионально-технических училищ и техникумов советского времени. На данном этапе происходит формирование системы государственных профессиональных учебных заведений и развитие общепедагогического движения в этой области, продлившееся до 1917 г.
После революции 1917 г. наступает третий этап (1917-1940 гг.) в развитии профессионального образования, продолжавшийся до 1940 г. и включавший в себя преобразование и развитие системы среднего профессионального образования в годы становления советской экономики и первых лет индустриализации. Этот этап отличался от предшествующих и новой государственной идеологией (государственность, всеобщая трудовая подготовка, доступность, преемственность, бесплатность, светскость, коммунистическая идейность и др.) в области профессионального образования.
Развитие профессионального образования в этот период можно охарактеризовать как динамичный и одновременно противоречивый процесс, в котором проявляются как отрицание предшествующего опыта и достижений, так и возвращение к ним. Об этих процессах в своих воспоминаниях указывают как теоретики (В. И. Байденко, В. М. Казакевич, В. А. Каре-
лин и др.), так и практики системы (Г. С. Гер -нов и др.) [2].
После революции в Москве появилось новое поколение педагогов-реформаторов, многие из которых не имели дореволюционного опыта не только управления, но и работы в образовательной системе.
Третьего декабря 1917 г. был принят Декрет СНК РСФСР «О роспуске Государственного комитета по народному образованию», которым был создан Государственный ученый совет, занимавшийся разработкой нового содержания школьного образования, организацией форм и методов учебно-воспитательной работы [3].
Документальный фонд Государственного архива Российской Федерации говорит о том, что М. Н. Покровский, являвшийся председателем Государственного ученого совета с 1919 по первую половину 1930 гг., в черновых материалах указывает, что в 1917 — конце 1930 гг. происходит ликвидация или трансформация ранее созданных курсов, школ, училищ, открытие новых типов учебных заведений профессионального образования (школы ФЗУ, техникумы).
Возглавила эту работу Н. К. Крупская. Однако, не имея должного опыта в организации и проведении подобных мероприятий, она пыталась найти новые пути развития школьного образования, а не использовать опыт своих дореволюционных предшественников, что, конечно, явилось очень большой ошибкой.
Ведущими идеями этого этапа, распространившимися на область начального профессионального образования, выступают политехнизм, единство школы, равноправие мужчин и женщин, взаимосвязь общего и специального образования, созидающий творческий характер учебного процесса [4].
К началу 1923 г. на уровне Наркомпроса была разработана схема построения комплексных программ преподавания. Эта система, по замыслу разработчиков, должна была полностью заменить существовавшую ранее предметную. Аналогом этой системы явилась немецкая система изучения религии, с той лишь разницей, что всю религиозную составляющую заменили основы марксизма.
По новым образовательным программам каждую тему каждой учебной дисциплины предлагалось рассмотреть в трех разных аспектах: природа, труд, общество. Эта схема имела совершенно логичную последовательность: к физической природе при возникно-
вении человеческого общества был приложен труд, благодаря которому появились сельское хозяйство и промышленность, произошел научный скачок. На этой базе должны были возникнуть определенные отношения, которые в итоге должны были сформировать общество, идеологию, культуру, литературу и пр. Исходя из этого были составлены таблицы, темы в которых были расписаны по трем соответствующим колонкам. Основной ее особенностью явилось то, что вся эта система не была опробована постепенно, а вводилась директивно по всей стране. Впервые проект данной системы был предложен на педагогическом съезде 10-15 мая 1923 г. в Ленинграде. Стенограммы съезда, изданные в 1924 г., сохранили следы весьма жарких дискуссий при обсуждении этой системы [5]. Педагогическое сообщество разделилось на два лагеря. В воспоминаниях видного ученого в области естественных наук Б. Е. Райкова, составляющих отдельный архивный фонд [6], видно это разделение. Один лагерь, под руководством Б. Е. Райкова, всячески критиковал такой подход к разработке программного метода образовательной системы. Его противники под руководством преподавателя-новатора К. И. Лакиды (1886-1928 гг.), напротив, настаивали на подобном «комплексном» обучении и впоследствии лоббировали его внедрение [7]. По вопросу о внедрении комплексных программ съезд вынес следующую резолюцию: «Ознакомившись с представленной схемой... съезд находит, что эта схема не обеспечивает соблюдения интересов естествознания в школе и не может быть проработана его основным методом — исследовательским... Однако съезд с удовлетворением отмечает разъяснение одного из авторов программы, что программа эта является предварительной, подлежит обсуждению и не является для школы обязательной» [8].
Трансформация педагогических подходов на этом этапе выражается также и в отмене существовавших дореволюционных программ, планов, методик подготовки, и в предоставлении свободы в их разработке непосредственным участникам образовательного процесса. Часть прогрессивных педагогических идей, таких как педология, инженерная психология, психотехника, находит свое использование во вновь разрабатываемых методиках начального профессионального образования. Создаются новые научные центры: Центральный институт труда (1921-1940 гг.), отраслевые научно-исследовательские институты, изучающие различные
аспекты начальной профессиональной подготовки. Теоретические дискуссии, столкновение различных точек зрения, плюрализм и свобода педагогического творчества делают данный этап временем инновационных методических находок (система свободного коллективного продвижения бригад, лабораторный и проектный методы, соединение обучения с производственным трудом и др.) [9].
В отчете о работе, проделанной за 19181920 гг., Московский подотдел профессионально-технического образования Московского отдела народного образования указывал на тяжелое положение в системе, в особенности осенью 1919 и на протяжении всего 1920 г.
Осенний призыв юношей на военную службу, ухудшающееся с каждым днем продовольственное положение, наступающие холода при полном отсутствии какого-либо топлива привели к тому, что зимой 1921 г. почти вся учебная работа замерла. Но несмотря на это необходимо было подготовить высококвалифицированных рабочих, способных сразу включаться в рабочие процессы, нацеленных на результат. Все это приводит к созданию школ фабрично-заводского ученичества, начавшемуся в 1920 г. Это была принципиально новая форма организации учебного процесса: не подготовка молодых специалистов в самом цеху, что требовало больших временных, людских (наставники) и финансовых затрат, а создание подобного мини-цеха (мастерской) при школе.
Лишь спустя полтора года после возникновения школ ФЗУ наркомат просвещения СССР стал смотреть на них не только как на очаги народного и всеобщего просвещения, но и как на самостоятельные перспективные профессионально-технические учреждения. Наибольшее количество таких школ открылось в 1922-1923 гг., после выхода закона о брони подростков в школах ФЗУ [10].
Уровень подготовки обучающихся в ФЗУ оставался различным. Исходя из этого стало целесообразным определение нормативных сроков обучения по образовательным программам и приведение их к единому нормативу. Оптимальным для того периода был признан срок обучения четыре года в возрастной вилке подростков от 14 до 18 лет, т. е. до возраста взрослого рабочего. Также был решен вопрос о сокращении продолжительности рабочего дня и оплате труда. В 1921 г. средняя продолжительность рабочего дня для подростка составляла 6,4 часа, а ставка заработной платы равнялась 80 % от ставки взрослого рабочего [11].
Отсюда вытекала необходимость рациональности при организации профессионального обучения и образования. Результатом этого явился проект единства общего, профессионального и политехнического образования в профессиональной школе, разработанный в 1920 г. Н. К. Крупской и А. В. Луначарским [12].
На V Съезде РКСМ в прениях по докладу Луначарского оппонентами выступала группа деятелей Главпрофобра, Наркомпроса УССР и профсоюзов (О. Ю. Шмидт, Б. Г. Козелев, Г. Ф. Гринько), выдвинувших тезис о монотехническом образовании без четкого деления на общеобразовательные предметы и производственные практики: для рабочего были бы важны прежде всего профессиональные навыки, а общий уровень образованности оставался на втором месте.
Базой для школ ФЗУ являлась семилетняя школа (или II ступень единой трудовой школы), но допускался и более низкий уровень подготовки обучающихся.
Точку в этих спорах поставил 1924 год. Седьмого апреля 1925 г. выходит положение о школах ФЗУ, четко определившее их как тип учебного заведения низшего профессионально-технического образования, дающий общеобразовательную подготовку в объеме школы-семилетки, а также технические и специальные знания и обеспечивающий общественно-политическое воспитание передового советского рабочего [13].
Однако в середине 1930-х гг. наступает перелом в развитии профессионального образования, связанный с общими тенденциями развития нашей страны [9].
Именно к этому времени Наркомпрос СССР окончательно поставил точку в спорах вокруг внедрения новых образовательных программ и практики их применения на местах. Двадцать пятого июля 1930 г. было опубликовано постановление ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязательном начальном обучении», положившее конец педагогическим дискуссиям. В нем говорилось о необходимости решительной борьбы с «легкомысленным методическим прожектерством» в области образовательных программ: «... всякая попытка оторвать перестройку образования от систематического и прочного освоения наук, в особенности естественно-технического и гуманитарного циклов, преподавание которых должно вестись на основе тщательно продуманных и взвешенных учебных планов, в соответствии с установленным расписанием, является грубейшим извращением идей перестройки
и построения социалистической системы образования» [14]. Обучающее начало вновь стало главенствовать над воспитательными аспектами образовательного процесса.
Нельзя сказать, что оно было вытеснено окончательно, но в то же время оно уступило место непосредственно получению знаний. Этот период в своих воспоминаниях описывает и первый директор Московского строительного техникума № 1 (ныне Колледж архитектуры и менеджмента в строительстве № 17) П. Н. Орлов, который говорит, что появляются стабильные образовательные программы и базисные учебные планы, аналоги которых по системам подготовки среднего образования существуют до сих пор. Например, базисный учебный план для подготовки техника по специальности «строительство и эксплуатация зданий и сооружений», действующий по сей день, основан на едином учебном плане, разработанном в 1930 г. при открытии названного техникума. Именно тогда учебный план становится документом государственного уровня, единым для всей страны и для образовательных учреждений всех типов. Появляется ведомственность учебных планов при подготовке специалистов одного направления для различных отраслей народного хозяйства [2].
Четвертый этап (1940-1957 гг.) охарактеризован созданием и функционированием системы государственных трудовых резервов как системы профессионального образования, отразившей все реформаторские идеи, возникавшие в системе управления образования в целом, активизацией разработки методики производственного обучения и становления системы подготовки индустриально-педагогических кадров.
На смену плюрализму и свободе приходят единообразие и жесткая централизация. Закрываются научные центры (Центральный институт труда) и ряд научно-педагогических журналов. В частности, ряд научных областей (педология, психотехника, психология труда) прекращает свое существование, что негативно отражается на содержании и методике профессионального образования. Это время характеризуется существенным обеднением методик образования, почти полным отсутствием образовательных практик, слабым развитием методической службы учреждений начального профессионального образования, нарушением их взаимосвязи с производственными и сельскохозяйственными предприятиями, являвшимися основными заказчиками квалифицированных кадров. Наря-
ду с этим усиливается значение теоретической подготовки, повышения качества уроков как основной формы получения профессионального образования [2].
Исследователи, занимавшиеся данной проблематикой, отмечают начало централизации и функционирования начального профессионального образования в условиях системы Государственных трудовых резервов, что обеспечивает стабильность, преемственность, плановость подготовки кадров. Однако директивный характер теоретико-методического и организационного сопровождения профессионального образования, отказ от прогрессивного наследия прошлого привели к негативным
Библиографический список
последствиям. Возможность оценить и преодолеть недостатки появляется лишь в конце 1950-х гг., когда отставание профессиональной подготовки от потребностей развития промышленности становится все более очевидным. Для анализа профессионального образования этого времени создаются специальные правительственные и ведомственные комиссии. Среди главных недостатков ими были названы: отставание педагогической теории от нужд подготовки кадров, низкий уровень методического обеспечения учебного процесса в образовательных учреждениях, в том числе в учреждениях начального профессионального образования [15].
1. Малов, С. Л. История профессионального образования в России [Текст] / С. Л. Малов. — М. : ГБОУ ДПО «Учебно-методический центр Департамента образования г. Москвы», 2003. — С. 11-18.
2. Этапы большого пути : 70-летию трудовых резервов посвящается [Текст]. — М. : ГБОУ ДПО «Учебно-методический центр Департамента образования г. Москвы», 2010. — С. 58-166.
3. О роспуске Государственного комитета по народному образованию [Текст] : [Декрет Совета народных комиссаров от 3 дек. (20 нояб.) 1917 г. ] // В. И. Ленин о молодежи. — М. : Молодая гвардия,1974. — С. 465-467.
4. ГАРФ. Ф. 1565. Оп. 17. Д. 8060.
5. Вендровская, Р. Б. Отечественная школа 20-х годов : В поисках идеала [Текст] / Р. Б. Вен-дровская. — М. : Новая книга, 1996. С. 18-21.
6. Райков, Б. Е. На жизненном пути : Автобиографические очерки [Текст] / Б. Е. Райков // СПФ АРАН. Ф. 893. Оп. 1. Справка о фонде.
7. Райков, Б. Е. На жизненном пути : Автобиографические очерки [Текст] / Б. Е. Райков. Т. 5. С. 223 // СПФ АРАН. Ф. 893 Оп. 2. Д. 5.
8. Естественно-историческое образование в СССР [Текст] : материалы I Всероссийского съезда педагогов-естественников 10-15 мая 1923 г. : стеногр. отчет. — Л., 1924.
9. Богуславский, И. В. История российской педагогики [Текст] / И. В. Богуславский. — Томск : Томь, 2005.
10. Об установлении предельного минимума количества подростков на предприятиях [Текст] : [Декрет ВЦИК от 2 мая 1922 г.] // В. И. Ленин о молодежи. — М. : Молодая гвардия, 1974. — С. 511-513.
11. Об учебной профессионально-технической повинности [Текст] : [Декрет Совета народных комиссаров от 29 июля 1920 г.] // В. И. Ленин о молодежи. — М. : Молодая гвардия, 1974. — С. 497-498.
12. Луначарский, А. В. Речь на V съезде РКСМ в прениях по докладу «Образование рабочей молодежи» [Текст] / А. В. Луначарский // V Всероссийский съезд РКСМ, май — июнь 1920 : стеногр. отчет. — С. 219-226.
13. Об образовании школ фабрично-заводского ученичества [Текст] : [Декрет СНК РСФСР от 31 июля 1925 г.] // Гос. архив Кировской обл. Ф. Р-1166. Оп. 1. 70 ед. хр.
14. Наследникам революции : Документы партии о комсомоле и молодежи [Текст] / сост. : Н. В. Трущенко, Б. И. Мышенков. — М. : Молодая гвардия, 1969. — 592 с.
15. ГАРФ. Ф. Р-9661. Оп. 611. Д. 56.
