CC BY
376
В. В. Барабанов,
декан факультета социальных наук
ИСТОРИЯ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ РОССИИ
История как учебный предмет всегда выполняла в обществе две важнейшие функции. Она обеспечивала преемственность в развитии общества, устанавливая связь подрастающего поколения с традициями данного общества, и служила мощным средством формирования национальной и общественной идентичности. Современная социокультурная ситуация в России отличается сложностью и противоречивостью. За последнее столетия наше общество дважды переживало крутой разрыв с исторической традицией: в 1917 и 1991 гг. Многие традиции в изменяющихся общественных условиях оказались утрачены, а новые — переживают стадию формирования (наглядным показателем того, как сложно происходит этот процесс является отношение большинства россиян к государствен-
ным праздникам и символике). В обществе отсутствует консенсус по отношению к своему прошлому, в нем за эти годы не появился четкий вектор развития общественных ориентаций.
В докладе Общественной палаты «Готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» одним из важнейших направлений образовательной реформы справедливо названа перестройка преподавания истории. Правда, речь в нем идет преимущественно об истории в школе, тогда как вопрос об историческом образовании необходимо обсуждать в целом, с учетом всех образовательных уровней, а равно и состояния исторической науки, исторической профессии и исторического сознания современного общества. В предлагаемой статье делается попытка сформулировать основные пробле-
мы, возникающие при таком комплексном подходе к преподаванию истории, и предложить некоторые возможные направления их решения в контексте реформы системы образования в целом.
Этот контекст в значительной степени определяется вступлением России в Болонский процесс, предполагающий сближение образовательных систем европейских стран и обеспечение взаимного признания дипломов в условиях развития единого экономического пространства. Однако эти «технические» аспекты Болонского процесса, сколь бы важны они не были, не должны вести к механическому заимствованию тех или иных образцов. На наш взгляд, значение Болонского процесса для российской системы образования заключается, прежде всего, в том, что он создает «модернизаци-онный момент», благоприятный для переосмысления целей и форм образования в меняющемся мире, творчески учитывая международный опыт.
Сегодня историческая наука, равно как и большинство академических дисциплин, функционирует в логике самовоспроизвод-ства. Считается, что проблематика исторической науки вытекает из ее собственного развития. Именно вокруг истории как науки строится историческое образование. Современные университеты готовят, прежде всего, профессиональных историков или учителей истории для учебных заведений различных уровней. Общеобразовательная подготовка историков приносится в жертву узкопрофессиональной. Соответственно и преподавание истории в качестве общеобразовательной дисциплины как в вузе, так и в школе оказывается сугубо маргинальной задачей историков. Исторические курсы на непрофильных факультетах и в непрофильных вузах являются в большинстве случаев сокращенными и ухудшенными копиями курсов, читаемых на истфаках. Равным образом и программа средней школы (в логике преподавания «основ наук») строится как адаптированное к уровню школьников переложение университетского курса истории.
Вопрос о роли истории как элемента общей культуры находится, как правило, вне поля зрения исторической профессии и педагогов. Она воспринимается в лучшем случае как механическая сумма наук. Однако очевидно, что научная история (как и другие академические дисциплины) по своей проблематике и стилю давно оторвалась от общей культуры. Поэтому образование все менее эффективно в состоянии решать задачу поддержания и передачи общей культуры.
Одной из опасностей, заложенных в таком положении дел, является бессознательное или манипулятивное использование истории как инструмента идеологий, как правило, националистических. История в любом случае связана с обществом и культурой, и стремление замкнуться в проблематике только исторического знания на деле оборачивается тем, что историческое образование недостаточно эффективно способствует развитию критического мышления как у школьников, так и у студентов, а зачастую и у самих историков. Нередко история оказывается во власти имплицитно содержащейся в ней идеологии, которую историческое образование механически транслирует вместо того, чтобы помочь школьникам и студентам научиться распознавать и критически анализировать ее. Это особенно опасно сегодня в условиях мирового кризиса идентичностей и подъема памятей, способствующих идеологическому реинвестированию истории.
Между тем история является дисциплиной, способной эффективно содействовать развитию критического мышления и формированию граждан демократического общества. В этом состоит ее важнейшая общественная роль. Более того, в условиях развития информационного общества концепция общей культуры по необходимости должна осмысляться не только в содержательных терминах, но и в терминах форм мышления. Историческое мышление — одна из основных форм критического мышления, развить которую должно помочь образование. Критическое мышление, однако, — это мышление, предполагающее существо-
вание нескольких точек зрения и, следовательно, разных форм «полагания мира», разных способов думать, присущих разным дисциплинам. Этой задаче, в свою очередь, должна быть подчинена перестройка подготовки профессиональных историков и функционирования исторической профессии в целом. Не столько логика саморазвития исторической науки, сколько определенное понимание места истории в общей культуре должно при таком подходе определять содержание и формы исторического образования.
Основными направлениями модернизации исторического образования должны стать перестройка преподавания истории в средней школе, изменение подходов к преподаванию исторических курсов в качестве общеобразовательных в вузах и реформа подготовки профессиональных историков и преподавателей истории.
Обратимся к истории как школьному учебному предмету. История является основной гуманитарной и обществоведческой дисциплиной в средней школе.
В рамках прежнего или несколько большего объема часов следует пересмотреть существующую программу по истории, изменить ее структуру, уточнить ее границы с другими дисциплинами (прежде всего, обществознанием), сократить некоторые ее разделы и добавить ряд новых разделов, что позволило бы сделать более сбалансированной программу средней школы в целом.
Необходимо еще раз взвесить соотношения между традиционно доминирующей политической историей и историей культуры, в первую очередь представляющую интерес с точки зрения передачи общей культуры через школу.
Недостаточно представлен в программе средней школы и такой сегмент, как антропология, которая может быть важнейшим инструментом развития у школьников интереса к другим культурам и способности к их пониманию, а также усвоения ими идеи культурной относительности, важнейшей для сегодняшнего мультикультурного мира.
Кроме того, именно антропология была и остается важным полигоном для разработки современной социальной теории, так что ее слабое присутствие в программе негативно сказывается на изучении как истории, так и социологического раздела курса общест-вознания.
Скудно представлена в школьной программе проблематика религиоведения. Здесь оптимальным решением также представляется не столько введение самостоятельного курса, основанного на идее духовно-нравственного воспитания, сколько расширение соответствующих разделов курсов истории и обществознания, что позволит рассмотреть религию в широком историческом и теоретическом контексте, в ряду других явлений культуры.
В преподавании истории в школе в последние годы наметился ряд позитивных тенденций: курсы по истории в значительной мере освободились от марксистской догматики и излишнего социологизирования; гораздо больше внимания стало уделяться истории культуры и быта; появились альтернативные учебники. Однако многие из традиционных недостатков еще сохранились, причем все они вытекают из представления о школьном курсе истории как о сокращенном варианте стандартного университетского курса. Основные недостатки таковы:
— доминирование модели национальной политической истории; она по-прежнему лежит в основе вузовского преподавания и транслируется в школу; проблематика социальной и культурной истории, равно как и исторической антропологии, все еще недостаточно представлена в программе и учебниках;
— перегруженность учебников фактическим материалом как по событийной, так и по экономической истории (очевидное наследие марксистской историографии); при этом материал по истории культуры во многих учебниках подается скорее в справочном порядке, как серия энциклопедических статей, а анализ культурных форм,
фундаментальный для развития критического мышления, практически отсутствует;
— традиционное разделение истории на всемирную и отечественную, их недостаточная соотнесенность между собой. Это не позволяет в полной мере использовать сравнительно-исторический метод, позволяющий, в частности, лучше понять место той или иной страны в мировой истории;
— европоцентризм в преподавании всемирной и русоцентризм в преподавании отечественной истории, что не соответствует требованиям современного мультикуль-турного общества, особенно в условиях подъема памятей, и препятствует воспитанию школьников в духе толерантности и интереса к другим культурам;
— ориентация на заучивание фактов, а не на развитие критического мышления; особенно от этого страдает обсуждение «больных вопросов» истории, поскольку фактологическая ориентация препятствует пониманию «человеческого», морального и эмоционального содержания истории, а тем самым и развитию у школьников способности к рациональному и моральному дискурсу.
В существующих программах по истории представляется обоснованным стремление дать школьникам целостную панораму всемирной истории в хронологической последовательности. Однако в рамках этой модели представляется целесообразным осуществить ряд структурных изменений.
Необходимо найти рациональный баланс между различными аспектами исторического знания, сократив изложение политической и экономической истории и расширив материал по исторической антропологии, мифологии, истории религии, культуры и искусства; что позволит школьникам освоить опыт развития мировых культур и понять человека в историческом измерении.
По возможности отказаться от построения курса всемирной истории как слабо связанных между собой фрагментов национальных историй, т. е. требуется, особенно в старших классах, проблемное изложение, интегрирующее события и явления мировой истории.
Целесообразно, исходя из геополитического развития современного мира, в большей степени представить материалы по истории стран Азии, Африки, Латинской Америки, «малых стран» Европы, государств, образовавшихся на обломках СССР, а также по истории отдельных народов Российской Федерации. Это позволит показать многообразие вариантов исторического развития и сложную взаимосвязь как между различными аспектами исторического процесса, так и между различными странами и регионами.
Важно больше внимания уделять в старших классах «больным вопросам» истории; этот материал можно давать на высоком уровне сложности, что должно стать одним из основных приемов развития исторического мышления. Учитель должен уметь акцентировать внимание на моральных и эмоциональных аспектах истории, направлять интеллектуальную работу учеников на извлечение возможных «уроков» из прошлого. Принципиальным здесь является то, что перед «столкновением памятей» учитель должен обладать таким тактом, чтобы не позволить себе выступать в качестве носителя одной из них; его роль состоит в том, чтобы научить школьников осмыслять относительность собственной культурной традиции. Учитель, прежде всего, должен выступать как носитель объективного знания и обладать такими профессиональными качествами, чтобы подготовит своих учеников к столкновению между историческим знанием и культурной памятью.
В обучении истории большое значение имеет междисциплинарная интеграция с курсами по географии и литературе, используя материалы художественной литературы и проблематику исторической географии, что является необходимым при предлагаемом более «глобальном» подходе к истории.
Особой проблемой является единый государственный экзамен по истории (ЕГЭ). В настоящее время она приняла крайне болезненный характер, не столько потому, что ЕГЭ по истории в принципе невозможен,
сколько потому, что в реальном исполнении подготовка к ЕГЭ превратилась в механизм «введения единомыслия». Даже при ответе на вопросы интерпретативной части ЕГЭ (часть С) школьникам фактически предлагается выучивать «единственно правильные» ответы, что рискует свести на нет и без того недостаточную роль истории как инструмента развития критического мышления. Кроме того, программа ЕГЭ усиливает концепцию «событийной» политической истории, от которой как раз и следует отказаться. Введение ЕГЭ в настоящее время является недостаточно подготовленным, и в предлагаемых сейчас формах от него следует отказаться.
В связи с необходимостью значительной перестройки школьной программы по истории важнейшей задачей становится подготовка и переподготовка учителей, способных ее реализовать. Это в свою очередь требует реорганизации исторической профессии и системы профессиональной подготовки учителей-историков.
От учителя истории требуется умение оценивать события и явления прошлого, да и настоящего не только с позиции сиюминутных субъективных интересов, а с точки зрения общечеловеческих ценностей. В этом смысле он должен уметь и иметь возможность дистанцироваться от государственного заказа, от политизации образовательного процесса. Учитель должен обладать способностью к широкому обобщению, иметь развитое историческое сознание и планетарное мышление. В этом состоит специфика общекультурной компетентности учителя обществознания.
Каков же сегодня средний учитель истории? На сегодняшний день — это человек с неустоявшимися позициями в области преподаваемых им знаний. Это человек, чувствующий свою несвободу и полную незащищенность перед лицом администрации, политической власти и общественного мнения, который готов максимально сузить поле своей деятельности, лишь бы существовать спокойно. Это человек, тиражирующий из года в год одни и те же содержа-
тельные единицы и приемы обучения. Если он старается вникать в современные дискуссионные вопросы, то делает это с помощью официальных информационных источников. Он является носителем обыденного сознания и всех соответствующих ему стереотипов и ценностей, например этатизма. Он легко готов репродуцировать мифы и идеологические установки. Таким образом, мы вынуждены констатировать, что на новом витке развития исторического и в более широком контексте — обществоведческого образования мы снова пришли к тому, от чего упорно 20 лет уходили — формализованность содержания и системы проверки знаний, господство репродуктивных методов обучения
Общий итог проведенных за последние 5 лет исследований весьма неутешительный. Только 62% опрошенных учителей используют в своей педагогической деятельности компьютер (в любом качестве). Нетрадиционные уроки составляют всего около 5% учебного времени. Реже всего учителя проводят уроки в форме диспутов, диалога и проблемного изложения материала. Только около 3% учителей, преподающие несколько лет этот курс, обновляют содержание своих уроков.
Судя по результатам анкетирований, более оптимистично выглядит использование учителями внеучебного опыта учеников. В своей практике опрошенные учителя опираются на знания учащихся, полученные из других источников: «редко» — 5%; «периодически» — 30%; «часто» — 52%; «всегда» — 13%.
Однако, по мнению учителей, степень активности учащихся на уроке определяется не только психологическим комфортом, но, прежде всего, «интересом к конкретной теме» и «умением учителя стимулировать активность учащихся». Степенью активности учащихся на своих уроках «не удовлетворена» большая часть опрошенных. Мы можем констатировать, что за последнее время заметно теряется интерес к истории среди молодежи, и подменяется «сенсация-
ми», «новыми открытиями», не имеющими к истории никакого отношения.
Наиболее восприимчивыми к новым методам обучения оказались учителя-мужчины, которые, однако, составляют по Санкт-Петербургу всего 4% состава учителей истории и обществознания. В отношении возрастной категории и стажа работы наиболее профессионально мобильны учителя среднего возраста (30-50 лет) с довольно большим педагогическим стажем (от 13 лет и выше).
Таким образом, в целом можно отметить, что большинство учителей продолжают вести уроки по старинке, используя преимущественно традиционные формы уроков и репродуктивные методы обучения. Еще больше усугубляет эту проблему введение Единого государственного экзамена. По отзывам учителей и учеников, сегодня учителя в ущерб полноценному изучению материала значительную часть урочного времени посвящают «решению» тестовых заданий, увеличивая самостоятельную работу учащихся с новым материалом по учебнику дома. В результате ученики получают сухой и схематический материал. Абстрактное, формализованное знание оказывается нужно ученику лишь для написания экзаменационного теста. Те же, кто не выбрал этот предмет в качестве ЕГЭ (их большинство) вообще теряют всякий смысл в подобной учебной деятельности. Проблема заключается не только в ЕГЭ, но и в деятельности учителей по подготовке к нему. При этом сам по себе курс истории задуман как способ содействия активной социализации учащихся и содержит для реализации этой цели большой потенциал. Когда содержание и сам процесс преподавания курса формализуются, это вызывает негативную реакцию учащихся, их циничное отношение к учебе и учителю, а в целом к примитивному восприятию прошлого.
Важно подчеркнуть, что деятельность учителя истории в современных условиях должна меняться и по содержанию, и по организации учебного процесса. От этих
изменений будет зависеть не только статус истории в обществе, но и вектор развития самой социокультурной среды.
Мы предлагаем для обсуждения следующие вопросы/проблемы современной подготовки учителей истории.
Переход на уровневую систему педагогического университетского образования. Создание новых учебно-методических
комплексов, ориентированных на балльнорейтинговую технологию оценивания.
Проблема методического обеспечения большего разнообразия аудиторных и внеаудиторных видов учебной деятельности, организации самостоятельной работы студентов и максимальной помощи студентам со стороны преподавателя в её осуществлении. Какие дополнительный виды самостоятельной работы можно предложить в рамках исторического вузовского образования?
Компьютеризация вузовского исторического образования.
Создание электронных учебников и ридеров, включающих в себя хрестоматию, материалы для самостоятельной работы, задания, иллюстративный материал, путеводитель по электронным ресурсам Интернета и рекомендации по их использованию и т. п. Необходимость сопровождать лекции компьютерными презентациями, учитывая сложности с восприятием информации без визуального ряда у многих представителей нынешнего поколения студентов. Проблема подготовки будущего школьного учителя истории (выработки соответствующих навыков), владеющего всем необходимым «компьютерным инструментарием» и могущего его активно использовать в учебном процессе.
Проблемы идеологизации исторического образования. Риски идеологизации исторического образования, угрозы манипулирования сознанием. Следует ли ставить задачу выработки национальной идентичности в многонациональной и многоконфессиональной России? Не превысят ли риски и издержки формирования такого рода идентичности в русле примитивно, однобоко понятого государственного патриотизма её
полезности и необходимости как составной части формирования гражданственности? Не получим ли мы «букет» идентичностей: великоросской, татарской, башкирской, чеченской и проч.? Не следует ли заменить «национальную» идентичность на «цивилизационную», разумея под критерием цивилизационной принадлежности принцип единства исторической судьбы? (То есть тот, кто осознает своё единство с исторической судьбой России, независимо от национальности, вероисповедания, культурных предпочтений и проч., принадлежит к российской цивилизации).
Историческое образование и масс-культура. Современная цивилизация — цивилизация, в которой ценностью стала Геростратова слава — слава любой ценой. Её отличает погоня за сенсацией, ибо сенсация привлекает внимание миллионов, её можно выгодно продать, она приносит деньги. Достижения высокой культуры, научные истины, как правило, трудно усваиваются, их постижение требует от человека усилий — то, что преподается масс-культурой схватывается на лету, ибо подается в облегченном виде, в гламурной упаковке. Самое страшное, что масс-культура не просто господствует и наступает, она создает свое собственное образовательное пространство, с которым нам приходится теперь конкурировать и, если не принимать сознательные меры, мы будем эту конкурентную борьбу постепенно проигрывать.
Масс-культура творит и успешно продвигает альтернативную историю. Примеры: голливудовские исторические, точнее псевдоисторические, блок-бастеры; произведения невежественных творцов «альтернативной истории», собирающих большой урожай обращенных «душ»; безграмотная методическая и учебная литература, выходящая из-под пера случайных, невежественных авторов, «грантохантеров» и проч., каким-то непостижимым образом получающая даже соответствующие «грифы». Только один пример к последнему пункту: серия методических брошюр, созданная В. Г. и Н. М. Петровичами «Уроки истории.
Поурочное планирование» — отдельные выпуски от 5-го класса по 11-й (М., 2002 и далее), в которых в качестве источника информации помимо «Сатирикона» они активно пользуются «материалами российской и зарубежной печати» — газетными и журнальными заметками, с сенсационной, часто недостоверной информацией, которая на полном серьезе предлагается ими для использования в классе. Из этого методического пособия, адресованного учителям истории, студентам педагогических вузов, школьникам и абитуриентам, можно узнать, что на стенах древнеегипетского храма в Абидосе изображены летательные аппараты, и «лабораторные исследования показали, что эта модель может летать; что древнеиндийская цивилизация Мохенджо-Даро погибла в результате ядерного взрыва, что китайцы в XIII в. применяли ракетное оружие для ближнего боя типа “Катюш”, а рыцари Карла Великого наблюдали НЛО» и т. п. В аннотации пособий «Уроки истории», выходящих изрядными тиражами (по 10 тыс. каждое) гордо заявлено, что они являются составной частью проекта «Библиотека учителя» и составлены на основе Федеральной программы и Государственного образовательного стандарта.
Что можно сделать вузовскому историческому сообществу, чтобы не допустить проникновения «омассовизации» непосредственно в учебный процесс, начиная со школы? Вузы должны стать препятствием на пути этой волны; да, они учат и образовывают ex officio, но они должны осознанно и агрессивно сохранять и расширять свое образовательное пространство, борясь с извращающей и подменяющей его масс-культурой.
Это в свою очередь требует продуманных подходов к модернизации университетского образования в России. Этот вопрос необходимо решать с учетом международного опыта, чему способствует переход на Болонский процесс. Российская модель ближе к европейской. Однако сроки обучения в средней школе в России, как правило, на год меньше, чем в Европе, а в вузе — на год больше, что
делает затруднительным завершение препо- рамках среднего образования. давания общеобразовательных курсов в
