CC BY
779
МЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО
ИСТОРИЯ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЯПОНИИ
Дронишинец Н. П., Филатова И. А.
Исследование проблем специального образования в Японии практически не проводилось в отечественной литературе до последнего времени. Известно, что в мире нет государства, равного Японии по многим важнейшим социальным показателям: наивысшая продолжительность жизни, прекрасное пенсионное и медицинское обслуживание, один из самых низких уровней преступности и безработицы, высокая заработная плата, наконец, хорошее образование.
Японское начальное и среднее образование, по мнению многих международных специалистов, оценивается как одно из самых лучших в мире. Оно является высшей гордостью японцев, среди которых укоренилось мнение, что японское начальное образование -нечто выдающееся. Высокую характеристику обычно получают распространение и количественное расширение школьного образования, его высокая эффективность и сбалансированность. Девяносто пять процентов японских детей поступает в старшую среднюю школу (в США - 89 %). Л. Элленгтон, профессор педагогики Университета Чаттануга штата Теннеси (США), полагает, что средний японский выпускник полной школы имеет такой же уровень образования, как и средний американский, имеющий за плечами два года колледжа[2].
Социальная и политическая роль школы в японском обществе чрезвычайно велика. Множество функций, которые выполняют в других странах семья, церковь, община и другие социальные субъекты, в Японии осуществляет школа. Япония - единственная из развитых стран мира, где зарплата учителя начальной и средней школы выше зарплаты чиновников местных органов власти.
Причина длительного превосходства Японии в образовании над другими странами заключается в умении японцев учиться. Обучение - дело не только школы. Японцы делают акцент на обучении с рождения и до смерти -дома, в школе, на работе, в повседневной жизни. Существует единодушное понимание в обществе важности учебы. Япония - это общество, мобилизованное на учебу.
Чрезвычайный интерес представляет изучение государственной политики развития специального образования в Японии. Усилия правительства по развитию этой сферы действительно впечатляющи. Именно здесь особенно ярко проявляется социальная и гуманистическая направленность государственной политики, когда правительство прилагает все усилия, чтобы детей, имеющих проблемы в развитии (слепых, глухих, умственно отсталых и т.д.), обучить и воспитать, адаптировать их к жизни.
Такое отношение к лицам, имеющим проблемы развития, имеет глубокие корни. Еще в XIV веке в Японии стали создаваться гильдии лиц с ограниченными возможностями. Наибольшее распространение получили гильдии для слепых, в них состояли слепые музыканты, специалисты по акупунктуре. По данным японского профессора Национального Университета г. Хиросима Очиаи Тосиро одна из таких гильдий находилась в г. Эдо (сегодняшний г. Токио), за счет чего из 560 000 населения этого города 7000 составляли слепые. В XVII в. Япония все еще оставалась обществом самураев, но в это время появились школы для самураев и частные школы, которые назывались Тэракоя (школы при храмах), составлявшие существующую тогда систему образования. Дети простолюдинов учились в Тэра-коя, в этих же школах получали образование дети, имеющие проблемы в развитии. В 266 Тэракоя из 3090 имелись учащиеся с различными проблемами в развитии, главным образом, это были слепые, глухие и дети с физическими недостатками. Иными словами, око-ло10% школ Тэракоя обучали детей, имеющих различные нарушения развития.
В 1868 г. ситуация радикально изменилась в результате свершения буржуазной революции. Было создано центральное правительство, также сформировалась централизованная система образования, целью которой было сделать Японию сильной в военном отношении и экономически преуспевающей державой. После реализации буржуазных реформ школы Тэракоя перестали существовать. Обязательное образование для детей с проблемами
в развитии не было введено. Большинство детей с проблемами в развитии оставались дома, не обучались.
Специальное образование в Японии начало развиваться только в конце Х1Х столетия. Первая специальная школа (школа для слепых и глухих детей) была основана в г. Киото в 1878 г. Затем подобная школа появилась в г. Токио в 1880 г. Первый специальный класс для детей с интеллектуальными нарушениями был создан в 1890 г. в г. Мацумото (префектура Нагано). В 1896 г. было основано учреждение для людей с задержкой умственного развития, где обучение и воспитание строились на физиологическом методе Sequin. Постепенно такие школы и специальные классы открывались в различных районах страны. К 1907 г. в Японии насчитывалось 38 специальных школ. В 1926 г. было открыто первое учреждение для лиц с физическими недостатками. Следует отметить, что первые специальные школы являлись частными.
Затем специальные образовательные учреждения создавались в рамках решения социальных проблем, существовали на пожертвования и были бедными.
По мере демократизации общества, влияния западных стран система японского образования все в большей степени начала защищать интересы лиц, имеющих проблемы в развитии. Демократический климат способствовал внедрению в общественное сознание идеи защиты прав инвалидов. Образование и забота об инвалидах в Америке приводились в качестве примера поддержки их прав. Говорилось, что слепые и глухие - такие же члены общества и имеют те же права на образование. В 1923 г. школы для слепых и глухонемых были отделены друг от друга. Префектурам поручили создавать такие школы. В результате увеличился процент посещаемости школ для слепых и глухонемых детей с 15 % до 50 %. Начали возникать специальные классы. Например, были организованы Forderklass или Hilfsklass, специальные классы, скопированные по примеру Германии, чтобы помочь решить проблемы детей из бедных семей. Кроме того, вне рамок национального образования, были основаны отдельные учреждения, обучавшие людей, которых называли «глупыми» и «хромыми».
Число специальных школ и специальных классов для детей с различными видами нарушений увеличилось к 1930-м гг., но подъем милитаризма и начало второй мировой войны разрушили систему специального образования. В 1937 г. был создан образовательный
совет, реорганизовавший систему образования. Целью обучения и воспитания в стране стала подготовка школьников к свершению подвигов. Дети, имеющие проблемы в развитии, разделили судьбу страны.
Рекомендации сделать образование обязательным для детей с проблемами в развитии в специальных классах или школах были признаны официально, но война не позволила претворить в жизнь такую политику. Во время войны школьная система для детей с проблемами в развитии понесла сильные потери, только 30 % школ для детей с проблемами в развитии смогли продолжить работу.
К концу второй мировой войны большинство специальных школ было разрушено воздушными налетами, и дети с проблемами в развитии были вынуждены перебираться в сельские районы, где для них не было условий обучения. Все специальные классы также были закрыты, за исключением одного в г. Токио. В это тяжелое время для детей с проблемами в развитии была построена больница-интернат Биуоко Ганцен, где дети могли жить и лечиться.
После окончания второй мировой войны специальное образование восстанавливалось на основе новых демократических принципов, введенных американскими наблюдателями.
Развитие специального образования в Японии после второй мировой войны можно разделить на три периода:
• Развитие системы специальных школ и специальных классов - 1947-1979 гг.;
• Введение интегрированного обучения -1980-2000 г.;
• Развитие системы специального образования для лиц, имеющих особые потребности;
• 2000 г. - по настоящее время.
В 1947 г. был принят Закон об образовании и создана система, в соответствии с которой девятилетнее образование стало обязательным (шесть лет начальной школы и три года первой ступени средней школы). Специальное образование после принятия этого Закона стало быстро развиваться. Были восстановлены специальные школы для слепых и глухих детей, увеличилось число специальных классов для детей с интеллектуальными нарушениями.
С 1979 г. образование в специальных школах для детей с интеллектуальными и физическими нарушениями, с ослабленным здоровьем стало обязательным. В 1979 г. общее количество специальных школ и учащихся в них составило 837 и 88 847 соответственно, а общее число специальных классов и детей в них было 20 865 и 115 711 соответственно.
После второй мировой войны и до 1979 г. государственная политика была направлена на увеличение числа специальных школ и специальных классов. Эта идея была в целом правильная, отмечает известный японский профессор К. Ямагучи, но «не на все 100 % »[1]. Япония, по его мнению, оказалась в состоянии дать соответствующее образование детям с проблемами в развитии, но только в отдельных местах дискриминационного характера типа специальных школ или специальных классов. Дети должны были добираться до специальных школ на транспорте, затрачивая на это дополнительное время, или они должны были жить в общежитиях, потому что школа была слишком далека от их дома. Наша ошибка, признает профессор К. Ямагучи, состояла «в игнорировании принципа создания наименее ограничительной образовательной среды». Примерно к 1979 г. в стране движение за введение интегрированного обучения начало расти и крепнуть. Иногда для ускорения проведения политики интеграции применялось и физическое воздействие. Например, в Токио в университете Гакугей радикальная группа студентов вместе со сторонниками извне заняла офис президента университета и потребовала разрыва с Отделом специального образования, потому что проведение существующей образовательной политики, по их мнению, способствовало дискриминации в образовании.
В то же время движение за интегрированное обучение в Японии критиковалось в западных странах, потому что, как полагали критики, детей "вбрасывали" в образовательную среду, которая не была готова удовлетворить их специальные потребности. Интегрированное образование, как полагали, было просто непрактичной идеей в Японии, потому что только немногие учителя были готовы обеспечить соответствующее образование для детей с проблемами в развитии в обычных классах основной школы. Немногие специалисты-дефектологи также понимали важность развития образования в специальных обязательных школах и не считали, что интегрированное обучение позволит получить детям с множественными проблемами в развитии образование в общей школе. В результате движение за интегрированное обучение себя исчерпало.
Позднее на смену идеям интегрированного обучения пришло и начало набирать силу новое движение, целью которого было формирование системы специального образования, удовлетворяющего особые потребности детей.
Реформа специального образования осуществлялась несколькими специальными
комитетами, сформированными в Министерстве просвещения, культуры, спорта, науки и техники в 90-х гг. ХХ в. ив начале ХХ1 в.
Первый комитет по реформе в системе специального образования, Комитет по организации специальных классов (ресурсных классов), был учрежден в 1990 г. под председательством профессора К. Ямагучи. Специальные классы (ресурсные классы) были предназначены для детей с неглубокими нарушениями в развитии. Такие дети посещают большинство занятий в обычных классах начальной школы или первой ступени средней школы, но часть уроков с ними проводят учителя в специальных классах (ресурсных классах) в соответствии с возможностями детей. Комитет представил Министерству просвещения, культуры, спорта, науки и техники свой доклад о специальных (ресурсных) классах в 1992 году. В соответствии с выводами и рекомендациями этого доклада в 1993 г. в Закон о школьном образовании были внесены поправки, и специальные классы (ресурсные классы) были включены в систему специального образования наряду со специальными школами и специальными классами. В результате число детей, получающих специальное образование в ресурсных классах, стало увеличиваться с каждым годом.
Со времени вступления в силу этой поправки к закону произошло существенное изменение: возросло число детей, пришедших не только в ресурсные классы, но также и в специальные классы и в специальные школы. В настоящее время 171 540 (1,6 %) всех детей школьного возраста получают специальное образование: в специальных
школах (51 955 детей - 0,5 %), в специальных классах (86 933 ребенка - 0,8 %), и в ресурсных классах - (33 652 ребенка - 0,3 %).
Ресурсные классы играют роль своеобразного мостика между обычными классами и отдельными специальными школами и специальными классами и объединяют их в одну систему
В 1992 г., после того как Комитет по специальным классам (ресурсным классам) обсудил образовательные условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в развитии, по ходатайству группы родителей детей с проблемами в развитии был сформирован другой комитет, Комитет по детям с трудностями в обучении и проблемами в развитии, также под председательством профессора К. Ямагучи. Заключительный доклад этого Комитета был опубликован в 1999 г. после семи лет обсуждений. В докладе говорит-
ся, что дети с трудностями в обучении не имеют в основном никакой интеллектуальной задержки, связанной с развитием, но имеют трудности при изучении и использовании навыков разговорной речи, слушания, чтения и письма, счета. Комитетом был представлен предварительный план идентификации таких детей, определены тип и место их обучения, установлены обязанности основного педагогического состава, формы обучения детей, определен порядок занятий со специалистами.
В 2000 г. был создан еще один Комитет «Специальное образование в XXI в.» под председательством профессора Х. Кавайи. В заключительном докладе этого Комитета, который был опубликован в 2001г., определяется порядок обеспечения соответствующего образования для детей со специальными образовательными потребностями. Основная идея доклада выражена следующим определением: «Специальное поддерживающее образование -положительное обучение детей с трудностями обучения (расстройством внима-
ния/гиперактивностью и др. категорий детей), которые находятся в обычных классах и нуждаются в специальном поддерживающем образовании, в дополнение к обучению, предоставленному детям в специальных школах и специальных классах».
Последний Комитет «Обеспечение специального поддерживающего образования в настоящее время» был создан в 2001 г. под председательством доктора-педиатра Н. Ко-баяши. В заключительном сообщении этого Комитета были представлены довольно инновационные планы реформы специального образования, которые подразумевали отмену специальных школ, существующих согласно типологии специальных потребностей учащихся. Вместо этого предложено учредить
школы-общины, которые бы обеспечивали поддержку всех учащихся и функционировали не только как обычные образовательные центры, но и обеспечивали бы потребности специального образования. С этой целью предусмотрено выделение специальных образовательных помещений для специальных и ресурсных классов; назначение специальных координаторов для лиц, имеющих особые образовательные потребности, в начальной, средней и специальной школе; организация школьных комитетов для обсуждения потребностей всех детей с затруднениями в учебе; подготовка индивидуальной обучающей программы для каждого ребенка со специальными потребностями; улучшение качества преподавания; координация между соответствующими агентствами и специалистами.
Таким образом, специальное образование в Японии, имеющее 130-летнюю историю, продолжает активно развиваться и сегодня, изменяясь вместе с требованиями времени, обеспечивая получение детьми с проблемами развития качественного образования.
Литература
1.Kaoru Yamaguchi. Development of Spécial Needs Education in Japan and Some Current Problems. - Inclusive and Supportive Education Congress International Special Education Conference Inclusion: Celebrating Diversity? lst -4th August 2005. Glasgow, Scotland.
2.Ellington L. Japanese Education. Japan Digest. (Updated September 2005). - Режим доступа : http://www.indiana.edu/~j apan/
3. Дронишинец, Н. П. Государственная политика развития дошкольного и школьного образования в Японии./ Н. П. Дронишинец. -Екатеринбург, 1996. - 75с.
© Н. П. Дронишинец,
И. А. Филатова, 2008
