CC BY
34
Научный дебют
113
И. ТРОФИМОВА, ст. преподаватель Московский государственный университет технологий и управления
Исторический материал традиционно в том или ином виде включался в содержание обучения еще в советский период развития отечественной дидактики; данная традиция сохранилась и в постсоветской вузовской образовательной среде и даже в значительной степени углубилась - в связи с широким проникновением идей гуманизации и гуманитаризации в образовательный процесс. Более того, в содержании стандартов образования по ряду специальностей в последние годы стали отражаться дисциплины историко-научной направленности: например, для будущих учителей физики в стандарт включен курс «История физики», в классических университетах почти для всех специальностей предусмотрены и давно читаются аналогичные курсы. С недавнего времени во многих вузах для студентов гуманитарных специальностей был введен курс «Концепции современного естествознания», а ему имманентно присущ ис-торико-научный компонент, поскольку раскрыть основные фундаментальные идеи математики и естественных наук во внеисто-рическом контексте невозможно.
Однако все это не исчерпывает проблемы полноценной историзации учебного знания, хотя бы потому, что, с одной стороны, материал исторических курсов в режиме обособленного чтения оказывается оторванным от содержания тех наук, история которых излагается, а с другой - студенты многих специальностей все равно оказываются им неохваченными, так как далеко не во всех вузах находится необходимый бюджет учебного времени. Элективные курсы, в содержание которых включается панорамный материал, относящийся к ретроспективе научного знания конкретного профиля, также заявленной проблемы не решают. Поэтому остается актуальным вопрос поиска методик «встраивания» исторических фрагментов в вузовские учебные курсы, и основным камнем преткновения при этом является необходимость отойти
Историко-научныи материал в содержании вузовского образования
от фрагментарности, примитивного просве-щенчества, соответствующего уровню исторического ликбеза, и вкусовщины, позволяющей преподавателю варьировать исто-рико-научное наполнение курса от нуля до бесконечности, абсолютно произвольно выбирать персоналии и этапы развития науки - безотносительно к их хронологической последовательности и реальной значимости в процессе становления той или иной отрасли научного знания.
Идеальным с точки зрения теоретической дидактики и практического учебного процесса является поиск и формулировка в тезисном виде ряда критериев отбора содержания историко-научного материала для учебных курсов различной направленности, при этом желательна специализация этих критериев сообразно тому, к какой отрасли знания относится конкретный учебный курс: естественно-математической или социогуманитарной (естественно, исторические курсы при этом не обсуждаются, так как их содержательное поле непосредственно относится к историческому знанию). Разделение исторического материала, сопровождающего курсы естественных и гуманитарных наук, представляется важным потому, что наиболее органично исторический материал вписывается в историю литературы, права, философии, психологии. Преподавание математики и естествознания в принципе может быть и внеисто-ричным, поскольку при этом логическая его нить будет вполне выдержанной, в то время как полная деисторизация гуманитарного преподавания разрушает его структуру, делает содержание бессодержательным.
Формулируя критерии отбора историко-научного содержания вузовского обучения, начнем с довольно тривиальных (с точки зрения трудности дидактического поиска) ситуаций, когда исторический материал органично присутствует в предметном знании. Такие ситуации имеют место даже в естественных науках, когда учебными програм-
114
Высшее образование в России • № 4, 2007
мами предусматривается ознакомление студентов с ретроспективой изучаемого знания, как правило фундаментального, классического и требующего для осознанного понимания всех его особенностей изложения ряда этапов его развития - главным образом, иллюстрации логики борьбы научных идей, исторически зафиксированной. Таковой, например, является ситуация, когда изучается теория строения атома и вытекающие из нее следствия: это практически невозможно реализовать без упоминания об ультрафиолетовой катастрофе (физика, начало XX в.), теории квантов излучения, опытах Резер-форда, модели Бора, без представления значительной части исторической панорамы событий тех лет. Соответствующий критерий отбора звучит так: исторический материал необходим там, где он органично встраивается в предметное содержание; основной акцент целесообразно сделать на представлении механизма получения того или иного научного знания в логике борьбы идей.
Еще одной вполне естественной ситуацией использования исторического материала является та, когда основной предметный материал предполагает ознакомление студентов с ошибочными взглядами, концепциями и подходами, имевшими место в истории науки и оказавшими серьезное влияние на ее последующее развитие. При изучении естествознания таких примеров можно привести немало, поскольку они оставили значимый след в науке. Например, долгое время в физике господствовала концепция эфира - историческая традиция до сих пор сохранила в словарях и научном употреблении термин «ток смещения», несмотря на то что сама концепция уже давно начисто отвергнута. (Объясняя студентам неправомерное с точки зрения формальной логики употребление термина, следует указать, что он сохранился еще со времен эфира, однако на самом деле ни о каком смещении частиц выдуманной среды речи нет.)
Очень часто без осознания ошибочных подходов, сменявших друг друга, невозможно полноценное усвоение «современного» знания, и мы считаем необходимым выразить это на языке дидактики тезисом: исторический материал - основа для понимания корней и генезиса изучаемого знания;
его необходимо использовать тогда, когда он способствует осознанию сущностных основ изучаемого предмета.
Эти два критерия описывают ситуации, выражаемые категорией «необходимое условие» (или почти необходимое), практически однозначно требуя включения исторической подоплеки в изучаемое знание; в отличие от них следующий критерий будет связан с ситуациями, когда сверхценной необходимости в историзации нет, но она желательна, поскольку при наличии соответствующего бюджета времени могла бы решить ряд дидактических задач или по крайней мере какую-нибудь одну. Этот критерий распадается на ряд субкритериев, каждый из которых заслуживает специального внимания.
К числу данных, относимых с точки зрения дидактики к ситуации разумной целесообразности (не претендующей на безусловную необходимость), принадлежит критерий, апеллирующий к категории «историческая параллель». Очень часто при изложении как фундаментальных, так и прикладных элементов научного знания в естественно-научных и технических дисциплинах целесообразны исторические примеры, связанные с ситуациями, когда пренебре-жжение той или иной «мелочью», фактором, на первый взгляд малозначимым, условием, относимым к разряду случайностей, погрешностей и т.п., уводило исследователя от важного обстоятельства, которое впоследствии проявлялось и требовало кардинального пересмотра всех основ.
К числу подтверждающих этот тезис примеров относится разработка физических и технических основ рентгеновской компьютерной томографии: на начальных этапах ее развития и вплоть до недавнего времени казался малосущественным факт, что при томографическом обследовании источник рентгеновского излучения дает не монохроматическую волну, а широкий диапазон длин волн. Однако диагностическая база данных со временем показала многочисленные случаи повышенной дозовой нагрузки на пациента - рентгеновское излучение относится к числу радиоактивных. В конце XX в. разработчики томографов выявили, что одной из причин нежелательных
Научный дебют
115
дозовых нагрузок являлась именно немонохроматичность рентгеновского излучения (а томография сегодня уже имеет весьма «почтенный» возраст - более 30 лет), и сегодня весь мир вновь повернулся лицом к поиску возможности сделать используемое излучение монохроматичным, снизив тем самым дозовую нагрузку.
С дидактической точки зрения этот пример коротко звучит так: пренебрежение частностями иногда опасно, за него приходится дорого «платить». Соответствующий критерий включения исторического материала в содержание вузовского образования звучит так: исторический материал - полезная иллюстрация того, как опасно объявлять несущественные в одних условиях факторы несущественными всегда, и того, как полезно действовать по принципу: семь раз отмерь.
К числу критериев разумной целесообразности при разработке содержания исторического материала относится критерий, который коротко можно назвать «уроками истории». Он связан с необходимостью иллюстрации студентам таких особенностей научного знания, которые проявляют относительность научных истин: некогда казавшаяся незыблемой истина может быть свергнута с пьедестала или существенно ограничена в правах, и наоборот, то, что некогда казалось ересью, впоследствии сформировалось в перспективное научное направление или, по крайней мере, в проблему, описываемую языком науки, и перестало считаться шарлатанством.
К числу подтверждающих примеров, актуальных для вузовских естественно-научных курсов, относятся известные исторические фрагменты: например, разгром генетики на печально известной сессии ВАСХНИЛ в 1948 г., обернувшийся глубоким отставанием СССР по данному направлению, позже осознанным, но труднопреодолимым; разгром педологии, за которым последовала неразработанность целостного системного взгляда на развитие личности ребенка, - к каким перекосам в практическом воспитании это привело, сегодня общеизвестно.
Еще один критерий, формулируемый на уровне разумной целесообразности, отно-
сится к редко используемым сегодня задачам исторического содержания, например предлагающим студенту в качестве исходной основы некоторую исторически зафиксированную ситуацию и вопрос по поводу ее разрешения: оцените скорость света, которую мог бы получить ... (такой-то ученый), используя разработанную им экспериментальную установку или модифицируя ее . (таким-то образом); могло ли быть . (таким-то ученым) получено современное значение некоторой фундаментальной постоянной, если нет, то почему (ответ подтвердите количественной оценкой); могла ли . (в таком-то году) быть сформулирована . (такая-то гипотеза), если нет, то какими принципиальными соображениями это обусловлено; как могла бы развиваться наука (общество, человеческая цивилизация), если бы по каким-либо причинам некоторое открытие не состоялось (предложите несколько вариантов, оцените их вероятность).
Очевидно, что, не используя по ряду причин сегодня таких задач, вузовская дидактика и практика высшего образования существенно теряют в реализации развивающего потенциала научного знания и лишают студентов возможности знакомства с методами его добывания.
Из представленного содержательного анализа проблемы следует то, что для современного вузовского образования она не является чем-то надуманным, искусственно привносимым в его содержание и обостряющим и без того очень острую проблему дефицита учебного времени. Наряду с конкретным воплощением идеи гуманизации высшего образования, введение исто-рико-научного материала решает целое множество задач: будучи по своей природе полифункциональным, оно предоставляет дополнительные возможности для реализации технологий проблемно-эвристического обучения, способствует включению студента в глубокое осознание процесса добывания научного знания, формированию у него умений методологической рефлексии - как по отношению к собственному познавательному результату, так и по отношению к выбранному и реализованному способу его получения.
