CC BY
11«ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЕ ИДЕНТИФИКАТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО
ТИПА»
Бермус А.Г. (bermous@donpac.ru) Ростовский государственный педагогический университет
Введение.
Современный русский язык допускает множество различных атрибутов категории «образование»: естественнонаучное образование, техническое образование, многостороннее образование и т.д. В то же время, парадигмальный подход к теоретическому анализу процессов в образовании (Е.В.Бондаревская, Г.Б.Корнетов, А.Ж.Кусжанова, В.В.Сериков и др.) предполагает, что универсальный феномен образования - есть лишь продукт теоретической реконструкции. Более адекватное понимание современных проблем и перспектив развития образования возникает с признанием множественности парадигм образовательных систем и возникающего в них педагогического знания.
При такой постановке проблемы, особенно, в контексте современного педагогического образования, возникает целый ряд вопросов.
Во-первых, сама возможность использования парадиг-мального подхода в качестве содержательной основы общепрофессиональной подготовки педагогов представляется проблемой. Действительно, наличие современных инновационных моделей реальности образования отнюдь не отрицает существования традиционной классической дидактики, методики и теории воспитания, но лишь ставит под вопрос общность и универсальность соответствующих стратегий. С другой стороны, переход на новые модели стандартов многоуровневой подготовки бакалавров образования, по сути дела, связан с предпочтением парадигмального подхода как концептуальной основой образования. Так, вместо традиционного курса «Педагогики», основу теоретико-методологической подготовки в современных стандартах составляет курс «Педагогические теории и системы».
Во-вторых, в связи с признанием цивилизационной обусловленности педагогических процессов и систем возникает вопрос о количестве «педагогических цивилизаций» или «педагогических теорий», определение которых позволило бы в большей или мень-
шей степени определить основные формы современного педагогического знания. Известно, что типология культур О.Шпенглера рассматривала в качестве базисных 8 типов культур, А.Тойнби выделял 21, с другой стороны, многие современные исследователи ограничиваются пятью. Проблема определения базисных типов педагогической культуры представляется еще более сложной, так как ни одна из парадигм не является выделенной в пространстве или времени.
Наконец, в-третьих, нуждается в исследовании вопрос о реальной идентичности разных парадигм в современной образовательной ситуации. Необходимо отметить, что именно наличие (или отсутствие) соответствующих форм сознания в реальном образовательном пространстве и будет, в принципе, определять возможности и перспективы мультикультурного подхода как к образованию, в целом, так и к педагогическому образованию, в частности.
Соответственно выявленным проблемам, мы поставили три основные задачи исследования:
1. Основываясь на историко-культурном анализе образовательных систем и форм педагогического знания, выявить несколько базисных типов педагогических культур (культурных типов), образующих фундамент современной педагогической культуры;
2. Построить модели личностной самоидентификации студентов в метакультурном пространстве;
3. Продиагностировать наличие соответствующих культурных типов среди студентов различных факультетов и этапов обучения в педагогическом университете и проанализировать полученные результаты.
Концептуальные основы исследования.
В исследовательских целях мы сознательно ограничились рассмотрение общецивилизационного феномена образования рамками экуменической традиции, в основе которой находятся культуры двух типов: культура Завета, с одной стороны, и классическая культура, унаследованная из Древней Греции и Рима, с другой. Существует три обстоятельства, заставляющие нас именно таким образом ограничить горизонт исследования.
Мы можем отметить, что образование, как системный феномен, возникает не ранее экуменической культурной традиции. В действительности, уже морфологический анализ слова «образование» выделяет в нем корень - «образ», впрямую связанный с центральной идеей христианской антропологии [1, 2, 3]. Первым Учителем и Отцом людей является Господь, имеющий благоволение в
чадах своих, другие учителя есть также осененные особым Божественным Благословением - Моисей, Соломон, пророки, святители. Позже, в новозаветной традиции, единственным Учителем Истины признается Иисус Христос, который также учит «ибо Я не Сам от Себя пришел, но Он послал Меня» [Евангелие от Иоанна, Глава 8,
[42]].
Таким образом, первым смыслом «образования» было укорененное в иудохристианской традиции понятие «вероучения».
Совершенно иную картину представляет собой образование в классическом мире и, в особенности, в Древней Элладе. Прежде всего, отметим, что классическая и христианская культура имеют разные «отправные точки»: если ветхозаветная и христианская традиции существуют в контексте монотеистической письменной культуры, то классическая культура проходит множество ступеней развития, на каждой из которых задачи культуры в целом и образования, в частности, существенным образом изменяются.
Мы понимаем, что современное представление о существовании некой единой практики классического образования и воспитания в Древней Греции есть не лишь предмет поздней реконструкции реальной культурной практики воспитания. Однако, есть возможность относительно точно указать основные источники того типа воспитания, который до сих пор рассматривается как классический: греческая философия, базирующаяся, в отличие от ветхозаветной традиции, на фундаментальной идее Космоса, и особенности хозяйственной и культурной жизни полиса.
Патриархальная культурная традиция представляется несравненно более стабильной, поскольку имеет универсальное начало - Бог и его откровение, в то время как классическая традиция в воспитании представляется динамичным образом происходящих в полисе процессов. Соответственно, и структура знания оказывалась различной: в одном случае воспитание состояло в приобщении к премудрости, в другом - в достижении «арете» (образцового поведения и состояния) посредством соответствующей многосторонней практики - «пайдейи». В разные периоды времени в состав пайдейи входили философия, арифметика, геометрия, астрономия, теория музыки, диалектика, логика, риторика и др., но это многообразие подчеркивало то обстоятельство, что изначально пайдейя развивалась не как единая практика, но как содержательный элемент социокультурной практики.
Качественно новые представления об образовании возникают в связи с массовыми общественными движениями на рубеже средневековья и нового времени, объединяемые в общее понятие реформации.
В этой же связи возникает одна из принципиальных альтернатив, касающаяся содержания и структуры образования, а также позиции и роли педагога в отношении ребенка, культуры, общества [6, 7, 8, 11].
Одним из вариантов решения этой альтернативы явилось слияние традиционного образа обучения, воспитания и образования в контексте единого универсума науки и культуры (рационалистическая теория и практика образования). Усложнение и многократное увеличение практических деятельностей, а также постепенно крушение сословных ограничений приводит к тому, что основной реалией социальной среды Нового времени оказываются не сословия, но государственная власть. В интересах последней оказывается овладение передачей из поколения в поколение некоторых общих технологий управления индивидуальным и общественным сознанием. Формируется содержательный образ образования, который мы сегодня склонны характеризовать как «знаньево-ориентированное». Педагог в этой системе ценностей оказывается, как и во времена Древней Греции, государством с его аппаратом принуждения. Таким образом, складывался глубочайший внутренний кризис, характерный для всего современного учительства: его власть с течением времени во все большей степени обосновывалась силой государственного принуждения, но задачи, которые им осознаются, относятся к совершенно иному идеалу свободы.
Другая альтернатива формируется в рамках конкретных производственных практик и технологий и связана с появлением и распространением производственного, практического обучения и образования (теория и практика эмпиризма в образовании). Практическая направленность этого рода обучения не позволяет говорить о некоторой целостной системе, в которой бы оформился самостоятельный институт образования. Однако, на рубеже XIX и XX оформилось в многочисленные концепции «трудовой школы», «прагматического обучения», «педагогических технологий» и др. В этих условиях учитель принимал на себя несколько функцию социального технолога, организующего процесс трансляции основных форм и способов деятельности в специально организованном процессе.
Для завершения обзора «педагогических цивилизаций» кратко обозначим место современной теории и практики образования, а также особенности современной педагогической культуры. Сегодня существуют даже терминологические разногласия в том, как обозначать современную ситуацию, как в системе образования, так и в культуре в целом, однако наиболее популярными являются категории «постмодернизм» [9] или «постпозитивизм» [10]. Существуют множественные проявления этой новой ситуации в сферах
политики, экономики, общественной жизни, средств коммуникации, идеологии и, конечно же, образования.
В качестве итогов предпринятого историко-культурного экскурса, отметим лишь наиболее важные моменты современной ситуации в образовании.
Во-первых, современная теория и практика образования исходит из признания того обстоятельства, что образование как институт или идея не может иметь некоторый заранее определенный и универсальный смысл. Соответственно, образование может приобрести различное содержание в зависимости от того, кем и в каком контексте оно осуществляется.
Во-вторых, ни в одном из своих аспектов образование не имеет единой исторической, пространственной или же личностной перспективы. Другими словами, попытки институализировать образование, построить четкую ступенчатую систему государственного контроля и управления процессами в образовательной среде, а также добиться целенаправленности развития образовательных систем сомнительны. Более того, ограничение процессов образования рамками официальных образовательных институтов (школа, вуз, производственная практика) не представляется возможным: образование есть универсальный институт современного общества и культуры. Соответственно, существование в контексте образовательного пространства не предполагает однозначной идентификации с позицией педагога, учащегося или родителя, но ставит проблему самоидентификации в изменяющемся контексте в качестве ключевой.
В-третьих, современная теория и практика образования доказывает невозможность исключительно научного или технологического понимания процессов, происходящих в образовательных системах. Научные теории могут быть эффективны только для решения вполне определенных частных задач, таких, как определение сравнительной эффективности различных образовательных систем при однородных условиях, создание моделей некоторых психолого-педагогических процессов и т.д. Для более адекватного понимания, концептуальное осмысление практики образования должно идти по нескольким линиям, в числе которых и религиозное, и научное, и технологическое, и обыденное понимание.
В-четвертых, для определения (конструирования) необходимых значений различных образовательных процессов, мы вынуждены обращаться к некоторым контекстам, основным из которых является личностный контекст, определяющий представления об индивидуальном пути в образовательном пространстве и пространстве человеческой жизни.
В принципе, современная педагогическая цивилизация исходит из признания личности в качестве базиса любого образовательного процесса и феномена. Важно отметить, что мы здесь можем установить достаточно близкое соответствие идее П.Сорокина о существовании «идеациональных», «идеалистических» и «чувственных» культур [5]. Особенностью используемой нами типологии связано с наличием некоторого специфического феномена культуры и образования, соответствующего современной ситуации постмодерна. В частности, мы выделяем:
1. Национально-религиозный тип образования:
- духовная метафора - возвышение и постижение мудрости Жизни;
- культурные и социальные формы - сопричастность в Абсолюте;
- личностная метафора - служение.
2. Классический тип образования:
- духовная метафора - созерцание совершенства и гармонии Космоса и Природы;
- культурные формы - передача знаний, окультуривание природных способностей, склонностей и потребностей;
- социальная метафора - передача накопленного культурного опыта от учителя - учащимся;
- личностная метафора - исполнение долга перед обществом и культурой.
3. Прагматический тип образования:
- духовная метафора - протестантская идея добродетели и долга;
- культурные формы - развитие практических способностей через занятие деятельностью;
- социальная метафора - общественное производство и управление;
- личностная метафора - достижение оптимального результата, адаптивность в изменяющихся обстоятельствах.
4. Персоноцентрический тип образования (личностно-ориентированное, элитарное образование):
- духовная метафора - экзистенциальные ценности;
- культурные формы - проживание и переживание существующего и возможного опыта;
- социальная метафора - диалог, погружение в иную культуру, игра;
- личностная метафора - индивидуальный путь.
Условное обозначение этих четырех историко-культурных типов учителя, которым мы будем пользоваться в дальнейшем, это -учитель-проповедник, учитель-информатор, учитель-технолог и учитель-персона.
Выделенные типы образования представляются объектами теоретического конструирования, однако, при этом они обладают как явными историко-культурными прообразами, так и яркой структурной доминантой (см. Таблицу 1 ).
Таблица 1. Систематика историко-культурных типов образования.
Культурный тип Историко-культурный прообраз Структурная доминанта
Национально-религиозный тип Древняя Иудея, Византия, допетровская Русь, современное религиозное образование Религиозная доминанта
Классический тип Древняя Греция, Рим, элитарное образование в Европе Культурная доминанта
Прагматический тип Экономическое (бизнес) и технологическое образование в Европе, России, США Социально-государственная доминанта
Персоноцентрический тип Элитарное гуманитарное образование Личностная доминанта
Методология и методика исследования.
Общий план экспериментального исследования включал три этапа.
На первом этапе нами была разработана приведенная выше систематика культурных типов в образовании.
На втором этапе каждому типу был разработана анкета, ответы на вопросы которой позволили бы идентифицировать каждого из респондентов из числа студентов педагогического университета с тем или иным культурным типом.
На третьем этапе исследования было проведено экспериментальное исследование, а полученные результаты - обработаны и проанализированы.
Процесс разработки анкеты проводился по следующим
этапам:
1. В качестве существенного предположения, на которое опиралось наше исследование, была осмыслена связь между культурным типом сознания и соответствующей личностно-ролевой идентификацией, существующей у педагога. С нашей точки зрения, именно ролевая атрибуция и самоатрибуция представляется наиболее явной характеристикой культурной идентичности.
2. В соответствии с определенными культурными типами, была разработана структурная схема, позволявшая характеризовать каждый культурный тип некоторыми базисными смыслами, к числу которых относились:
- ролевая самоидентичность («в каком качестве студент видит самого себя?»);
- интерпретация основных процессов, происходящих в образовательном пространстве («что происходит в образовании и какое это имеет значение?»);
- актуальные проблемы и перспективы развития образования («что должно быть реформировано и зачем?»).
(Для возможно более четкой формулировки позиций по третьему пункту, нами использовались некоторые формулировки «Национальной доктрины образования в Российской Федерации» [4]).
3. В каждой из областей культурной самоидентификации педагогов были разработаны несколько критериев, на основании которых были сформулированы альтернативные вопросы анкеты.
4. Каждый из вопросов анкеты имел 4 «закрытых» варианта ответа, соответствующих актуальным позициям, кроме этого, был добавлен «открытый» вариант, подразумевающий возможность самостоятельной формулировки позиции.
В Приложении будет приведен полный текст использованной нами анкеты и ключа для ее интерпретации. Отметим лишь несколько принципиальных моментов, связанных с организацией процедуры анкетирования.
Всего в анкетировании участвовало 1 21 человек, а сама процедура экспериментального исследования организовывалась для студентов психологического (3 курс, дневное отделение, 32 студента), исторического (3 курс, дневное отделение, 46 студентов) факультетов и магистратуры РГПУ (43 человека).
В связи со спецификой эксперимента, выделение контрольной и экспериментальных групп не представлялось возможным, кроме того, большинство (на психологическом факультете - до 97%) составляли девушки.
Анкетирование проводилось в течение 1 5 минут в рамках учебного времени, отводимого на обсуждение проблем организации экспериментального исследования по педагогике (курсы «Педагоги-
ческие технологии», «Теории обучения и дидактические системы» и «Основы развивающего обучения»). Респонденты были мотивированы к участию в анкетировании тем, что они получали возможность узнать, «к какому культурному типу они принадлежат».
Респонденты имели возможность выбора одного из предъявленных вариантов ответа или ранжирования ответов по степени субъективной значимости. Кроме того, в случае, если ни один из фиксированных ответов не удовлетворял респондента, имелась возможность привести свой вариант ответа в графе «Иное». Таким образом, контролировалось качественное соответствие объема представленных в анкете культурных типов - реальным формам сознания.
Обсуждение результатов анкетирования.
В таблицах 2, 3, 4 приведены обобщенные результаты анкетирования по разным факультетам.
Таблица 1. Результаты анкетирования на психологическом
факультете Р "ПУ (опрошено 32 студента)
А В С Б
Среднее 2.73 2.13 4.47 2.67
значение
Дисперсия 1.53 1.05 2.38 1.02
Отметим, что «технологическая» ориентация большинства психологов является явно превалирующей. С другой стороны, очевидно, что средние показатели идентификации с типами «учителей-информаторов», «учителей-проповедников» и «учителей-персон» различаются незначимо. Если же проанализировать анкеты по-отдельности, можно отметить, что на индивидуальном уровне показатели различаются более существенно: так, примерно в 45% случаев, сумма показателей «А» и «Б» и показателей «В» и «С» различаются более, чем в два раза.
Таблица 2. Результаты анкетирования на историческом фа-
культете РГП У (опрошено 46 студентов)
А В С Б
Среднее значение 2.23 4.96 3.27 1.73
Дисперсия 2.64 3.88 4.12 1.20
Сравнивая основные характеристики распределений, полученных на контингенте студентов психологического и историческо-
го факультетов, мы замечаем, что, как и следовало ожидать, студенты историки в большей степени идентифицируют себя с типом «учитель-информатор», нежели «учитель-технолог». При этом личностная идентификация и идентификация с «проповедничеством» гораздо менее реальны. Особо следует отметить тот факт, что каждое распределение характеризуется достаточно большой дисперсией, что позволяет предполагать неоднородность каждого из контин-гентов.
Таблица 3. Результаты анкетирования в магистратуре РГПУ (опрошено 43 человека).
А В С В
Среднее значение 3.45 2.27 3.27 4.17
Дисперсия 2.07 1.83 2.02 4.01
Результат анализа анкет слушателей магистратуры РГПУ свидетельствует о двух важнейших тенденциях: во-первых, проблема личностной самоидентификации в образовательном пространстве оказывается для магистров несравненно более значимой, чем для студентов младших курсов, во-вторых, существенно возрастает дисперсия распределений, что означает реальную дифференциацию контингента магистров, что проявляется и в дифференциации их идентичностей.
К сожалению, мы пока не имели возможности опросить большее количество студентов, что позволило бы организовать более подробный и детальный анализ полученной информации. В частности, предстоит уточнить адекватность 4-компонентного представления идентичности современного учителя; важно также исследовать возможные культурные типы и подтипы, которые могут быть выявлены при большем объеме выборки, наконец, представляется интересным выявить корреляции между результатами диагностики личности по традиционным психологическим опросникам (16-факторный опросник, ММР1 и т.д.) и результатами оперативной диагностики посредством нашего теста.
В качестве общего вывода можно сформулировать следующие положения:
- определенные нами культурные типы представляют реальность современной системы педагогического образования в том смысле, что они выполняют различительную функцию для разных контингентов;
- в большинстве ситуаций диагностики культурные типы проявляются не в «чистом виде», но как определенные сложные совокуп-
ности, причем суперпозиции проявляются как в личностном (ин-траиндивидном), так и в социальном пространстве;
- решение множества проблем, связанных с уточнением предложенной классификации и выработки системной диагностики, обладающей значимым диагностическим потенциалом представляется делом ближайшего будущего.
Список литературы:
1. Зеньковский В.В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии. М. Изд-во Свято-Владимирского Братства. 1993;
2. Зеньковский В.В. Педагогика. Париж - Москва. Православный Свято-Тихоновский богословский институт. М. 1996;
3. Куломзина С.С. Наша Церковь и наши дети. М., Мартис. 1993;
4. «Национальной доктрины образования в Российской Федерации» // Учительская газета, №42 от 19.10.1999
5. П.Сорокин. Человек, цивилизация, общество. М. 1992, с.429 - 432
6. Carr, D., The Dichotomy of Liberal Vocational Education: Some Basic Conceptual Geography //Philosophy of Education. 1995;
7. Dewey, J., Experience and Education (New York: Collier Books, 1963);
8. Dewey, J., The School and Society (Chikago: University of Chikago Press, 1949);
9. Feyerabend, P. (1975). Against method. London: Humanity Press;
10. Goodman, N. (1983) On minds and other matters. Cambridge, MA: Goldschmid, M.L. (1971)).
11.Pring, R., 'Liberal Education and Vocational Preparation', Beyond Liberal Education: Essays in Honor of Paul H.Hirst, ed. Robin Barrow and Patricia White (London: Routledge, 1994);
Приложение. Анкета культурной самоидентификации.
Уважаемый студент!
У Вас есть возможность принять участие в исследовании, по результатам которого Вы сможете узнать особенности своей позиции.
Расшифровка результатов может быть проведена с Вашим непосредственным участием (тогда лист ответов должен быть подписан) или же заполненный лист будет использован для статистической обработки.
При ответе на каждый вопрос анкеты выберите один из предложенных вариантов ответа (если он достаточно полно выражает Ваше отношение) или же допишите свое отношение в графе «иное». Спасибо за сотрудничество!
1. Какой мотив был ведущим при выборе Вами педагогического университета?
1.1. Важность учительской профессии для общества;
1.2. Возможность получения недорогого высшего образования;
1.3. Я чувствую призвание к работе с людьми и, в особенности, с детьми;
1.4. Мне необходимо время обучения в вузе для самоопределения.
1.5. Иное:_
2. С кем мне легче (интереснее) общаться?
2.1 . Самое интересное открывается в диалоге с самим собой;
2.2. Я люблю общаться с людьми старше и умнее меня самого;
2.3. Мне интересны люди, добившиеся в жизни чего-то реального;
2.4. Мои настоящие собеседники - произведения мировой культуры.
2.5. Иное:_
3. Если бы у меня была возможность выбора, то я с большим удовольствием:
3.1. Стал(а) коллекционером или хранителем произведений искусства;
3.2. Стал(а) актером, путешественником, бардом;
3.3. Стал(а) проповедником, психологом, психиатром;
3.4. Стал(а) бизнесменом, политическим лидером.
3.5. Иное:_
4. Наиболее интересным предметом в школе для меня была:
4. 1 . Я не любил(а) школьные предметы;
4.2. Скорее, мне нравились предметы, в основе которых была система: математика, физика, русский язык;
4.3. Мне нравились практические занятия;
4.4. Я любил(а) историю и литературу.
4.5. Иное:_
5. Для меня образование - это прежде всего:
5.1. Возможность судить о мире, понимать и осмысливать происходящее;
5.2. Возможность приобщиться к сокровищам мировой культуры;
5.3. Возможность найти себя;
5.4. Возможность получить практические знания и приобрести полезные для жизни умения.
5.5. Иное:_
6. Для меня воспитание - это прежде всего:
6. 1 . Возможность без принуждения получить нужные для жизни знания;
6.2. Возможность передать из поколения в поколение основные ценности;
6.3. Возможность утвердиться в идеалах Добра, Красоты и Справедливости;
6.4. Возможность быть самим собой.
6.5. Иное:_
7. Самым важным для педагога, по моему мнению, должно быть:
7.1. Умение без насилия управлять детьми, их интересами;
7.2. Внутренняя правда жизни и чувства;
7.3. Обширные знания и опыт;
7.4. Способность быть собой.
7.5. Иное:_
8. Кому ни при каких условиях нельзя доверять детей:
8.1. Малообразованному и глупому человеку;
8.2. Неудачнику;
8.3. Цинику;
8.4. Человеку без чувства собственного достоинства.
8.5. Иное:_
9. Основной целью государственного образования должно стать:
9.1. Обеспечение преемственности поколений и взаимопонимания между живущими в России народами;
9.2. Оснащение учащихся необходимыми профессиональными и житейскими знаниями и навыками;
9.3. Осуществление доступа к мировой и национальной культуре, интеграция в мировое образовательное пространство;
9.4. Обеспечение возможности самореализации и саморазвития каждого.
9.5. Иное:_
10. Приоритетной задачей государства в деле развития образования должно стать:
10.1. Формирование национальной стратегии образования и воспитания будущих поколений;
10.2. Лучше, если государство будет меньше вмешиваться в образование и, тем более, воспитание;
10.3. Государство должно обеспечить первоочередное материально-техническое перевооружение образования;
I 0.4. Государство должно в первую очередь поддержать педагогов и всех ра-
ботников культуры. 10.5. Иное:_
11. Самое страшное - прожить жизнь, в которой не будет:
II . 1 . Продолжения;
11 .2. Успеха и признания;
11.3. Смысла;
11.4. Понимания окружающего.
11.5. Иное:_
12. Если бы мне предложили сниматься в кино, легче всего я представляю себя в жанре:
1 2. 1 . Классической трагедии; 1 2.2. Современной мелодрамы; 12.3. Экзистенциальной драмы; 1 2.4. Мистической драмы; 12.5. Иное:
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» 464 http://zhuma1.ape.re1arn.ru/artic1es/2000/033.pdf
Ключ к ответам:
№ вопроса 1 вариант 2 вариант 3 вариант 4 вариант
1. В С А Б
2. Б А С В
3. В Б А С
4. Б В С А
5. А В Б С
6. С А В Б
7. С А В Б
8. В С А Б
9. А С В Б
10. А Б С В
11. А С Б В
12. В С Б А
