CC BY
53
МИР И МЫ
A. НЫСАНБАЕВ, доктор философских наук, директор Института философии и политологии Министерства образования и науки Республики Казахстан
B. КУРГАНСКАЯ, кандидат философских наук
Казахстанская государственная архитектурно-строительная академия
Большинство современных теоретических дискуссий по проблемам стратегии трансформации системы образования часто ведутся вне критической рефлексии их философских оснований.
При этом прагматически ориентированными идеологами и функционерами образовательной сферы сама постановка вопроса о «философии образования» расценивается не иначе, как риторика, хотя и придающая рассуждениям респектабельность, но не имеющая отношения к существу дела.
Со своей стороны, и философы до сих пор не включились в обсуждение. Возможно, это у них «в крови». По остроумному замечанию известных постмодернистов, философы вообще не склонны вступать в дискуссию по пустякам: «Услышав фразу «давайте подискутируем», любой философ убегает со всех ног. Какое дело философии до того, что некто имеет такие-то взгляды, думает так, а не иначе, коль скоро остаются невысказанными замешанные в этом споре проблемы? А когда эти проблемы высказаны, то тут уж надо не спорить, а создавать для назначенной себе проблемы бесспорные концепты» [1].
Как же привлечь философов к участию в разработке современной страте-
Философия и образование: поиск согласия
гии развития образовательной системы, в формировании концептуальных решений проблемы? В данной статье ограничим свою задачу рассмотрением метафизических оснований и социального контекста философии образования в их единстве.
Многочисленные проекты и программы образовательной реформы, действительно, имеют лишь косвенное отношение к предметной области национальной философии образования. В ведущихся дискуссиях затрагивалось, конечно, и множество мировоззренческих проблем, но вне осознанно-критической экспликации их философских предпосылок. Иными словами, самой формой постановки философских вопросов разрушались условия, при которых эти вопросы вообще имеют смысл.
Концепции развития образования обретают возможность соотнесения с критериями философской легитимности лишь в случае, если они удовлетворяют двум требованиям:
1. Становление образовательной инфраструктуры должно рассматриваться в качестве духовно-онтологической основы, пути и цели преобразования общественного целого.
2. Философия должна быть понята в
качестве проблемно-смысловой, когнитивной, аксиологической и коммуникативной парадигмы педагогики.
Данные постулаты можно рассматривать как различные формулировки категорического императива философии образования*. Очевидно, что подобные претензии философии совершенно несовместимы с условными императивами утилитарно-прагматически ориентированных концепций образовательной реформы.
В административно-бюрократическом сознании философия нередко отождествляется с идеологией - по унаследованной от тоталитарного прошлого традиции. Взаимодействие такой «философии» с образованием, лихорадочно приспосабливающимся к требованиям рыночной конъюнктуры, неизбежно развивается по тупиковому для той и другой стороны сценарию. Однако предметная область философии образования не исчерпывается социально-ситуационной спецификой взаимоотношения превращенных форм философии и образования. Нельзя ее свести и к выбору какого-либо исторически реального или гипотетически возможного типа философии, наиболее адекватно отвечающего потребности реорганизации наличной системы образования. Слишком многое свидетельствует в пользу тезиса о том, что философия и образование как таковые разведены по параллельным мирам, что «идея образования и идея философии... принципиально несовместимы» [2]. Начнем с констатации того бесспорного обстоятель-
* Обоснование необходимости принятия этих принципов в качестве conditio sine qua non философской модальности дискурса об образовании содержится в работе Трансформация сист^емы образования: взгляд философов. - Алматы: Арыс, 2000. В настоящей статье используются результаты и развиваются некоторые положения этого исследования.
ства, что «мы в своем философствовании не удостоверены» [3]. Это сомнение принадлежит к существу философского самосознания, характеризуя его рефлексивную самообращенность в не меньшей степени (хотя и в совершенно иной модальности), чем сомнение картезианское. Философия (по Аристотелю, Канту, Гегелю, Гуссерлю, Хайдеггеру, Мамардашвили...) может быть понята только из самой себя, она сбывается в событии философствования здесь-и-теперь, но мы никогда не знаем, философствуем ли мы вообще или блуждаем вокруг да около. «Последнее и предельное есть самое опасное и необеспеченное» [4].
Возникает вопрос: как же можно на таком фундаменте непреодолимой и многосторонней двусмысленности строить здание образования, вообще связывать каким-то образом образование с философией? Коль скоро выбор философской позиции совершается в ситуации принципиальной неопределенности, то следует ли педагогике придавать значение этим псевдопроблемам, вместо того, чтобы сосредоточиться на проблемах «реальных»?
Нельзя не согласиться с тем, что необходимо «приземлить собственный отскок» (Ж. Деррида), чтобы не утерять нить, связывающую метафизику и рефлексию, обращенную к философски не обустроенным сущностям. Но философия на своем выходе в жизненный мир не может предложить ничего, кроме философской же истины. Разумеется, тем самым не отрицается соотнесение философских категорий с миром повседневности и онтологически укорененными в нем архетипами рассудочного мышления. Но формы этой соотнесенности вырабатываются самой философией. Даже в том случае, когда именно жизненный мир повседневного опыта становится предметом философской рефлексии, она выступает в
качестве метаязыка, а не вписанного в горизонты повседневности элемента ее ландшафта.
Философия есть «наука единственно свободная, ибо она одна существует ради самой себя» [5]. Смысл определения, данного Аристотелем первой философии, можно передать следующим образом: если только существует знание, создающееся как способ бытия онтологически самодостаточной реальности, то наука о таком знании-бы-тии должна носить название первой философии или метафизики.
Итак, принимая условия соблюдения философией собственного суверенитета, мы вынуждены признать парадоксальность задачи интеграции образования и философии.
В № 1 за 2000 г. журнала «Дистанционное образование» опубликован проект Федеральной целевой программы «Создание системы открытого образования в России», разработанной Международной академией открытого образования. Программа эта должна стать, как указывается в ее «Введении», организационной основой современной государственной политики России в области образования, которая определит стратегию развития системы открытого образования во всех направлениях и обеспечит ее реализацию. В Казахстане подобных программ пока нет, а первые опыты внедрения технологий дистанционного обучения, в частности эксперимент, проводимый Российско-казахстанским современным гуманитарным университетом, ориентированы на разработки российских коллег. Поэтому легко объяснима и понятна наша заинтересованность в российских проектах реорганизации традиционных форм образования на основе использования качественно новых коммуникативно-информацион-
ных технологий дистанционного обучения.
В Проекте совершенно справедливо подчеркивается: «Система открытого образования основывается на определенном понимании мира и человека. Это мировоззрение определяет цели и задачи открытого образования, его содержание, принципы и методы» [6]. Поэтому задачей первостепенной важности становится анализ тех мировоззренческих допущений относительно онтологии мира и человека, из которых исходят модели открытого образования и его главной формы - дистанционного обучения.
Как следует из текста проекта программы, ее авторы рассматривают онтологию социального бытия на основе модели «информационного общества». «Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем человечества, т.е. перед лицом «информационного общества» [7]. В этом утверждении (стилистически несколько запутанном: «глобальные проблемы, т.е. информационное общество») выражена ставшая уже достаточно тривиальной идея о том, что созданные информационными технологиями глобальные сети «составляют новую социальную морфологию наших обществ» [8], а сетевая логика становится парадигмой онтологических трансформаций социальной реальности. Между тем далеко не очевидно, способна ли абстракция информационного общества стать тем единым основанием, на котором возможна «интеграция всех способов освоения человеком мира», обеспечение «личностной направленности процесса обучения», развитие «синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества» и достижение про-
чих целей, поставленных разработчиками программы перед институтами открытого образования.
Мы не имеем здесь возможности входить в детали современных дискуссий по философским проблемам социальной онтологии. Но, рассматривая программы развития системы открытого образования на базе дистанционных технологий, важно концептуально определиться в вопросах следующего характера: отвечают ли технологии и алгоритмы информационно-коммуникативных структур стратегии становления творческого мышления и рефлексивно-критического самосознания личности? Каким именно типам личностного развития отвечают принципы компьютерной коммуникации? Какого рода трансформации претерпевают ценности традиционных знаний и универсалий общечеловеческой гуманистической культуры во «Всемирной паутине »?
Структурное тождество и однонаправленность векторов социальной эволюции и развития информационных технологий наделяет качеством субстанциальности виртуальный мир, сотканный из финансовых потоков, и оказывающийся «в зависимости от внече-ловеческой логики произвольно обработанной информации, подчиняющейся компьютерам» [9]. Разумеется, было бы романтической утопией оспаривать легитимность включения подобной логики в образовательно-воспитательный процесс на основе, скажем, апелляции к идеалам античной пайдейи, прямо и непосредственно отождествлявшей образованность с обретением человеком истинной лично-гражданственной добродетели - арете. (Т. Адорно констатирует как нечто само собой разумеющееся, что идеал гуманистического образования необратимо разрушен, «поэтому нельзя бодро и весело постулировать новый идеал образо-
вания» [10].) В то же время нельзя безвольно и обреченно наблюдать за духовным разоружением системы образования перед современностью, перестающей узнавать себя в ценностях классической гуманистической культуры.
На сегодняшний день существует 11 так называемых мега-университетов -всемирных открытых университетов, в которые зачисляется ежегодно 100 тыс. студентов. Символический смысл имеет название одного из них: Виртуальный университет технологического института в г. Монтерей (Мексика). Авторитет учителя, харизмой которого ценностно структурируется информационный массив в традиционных формах обучения, в виртуальном мире исчезает. Учителя заменяет тьютор.
Курьезность ситуации в том, что технотронный мир современности бессознательно пародирует мир символической реальности средневекового человека, «знающего значение знаков и знамений» (Порфирий): работа с аудиовизуальными символами приобрела признаки сакрального ритуала и смысложизненного гносиса. Ведь помимо высоких доходов и социального престижа, она дает еще знания и навыки, привносящие в работу с символами мировоззренческий и гедонистический смысл. «Люди, ею занимающиеся, в качестве самой своей сокровенной тайны хранят секрет того, как им нравится их работа» [11]. Однако сами символы теряют субстанциальный характер -выражать существование абсолютных смыслов, выступать ликами бытия - и становятся индифферентными носителями информации.
В проекте сказано, что в дистанционном образовании «свободное развитие индивидуальности является основополагающим фактором, тогда как классическая модель образования предполагает жесткие нормы, унифицирующие человеческую индивидуальность»
[12]. Как отмечает А. Турен, современные системы образования, в которых исчез авторитет Учителя, приводят не столько к плюрализму, сколько именно к фрагментации культурного опыта. Этот процесс является параллельным процессу трансформации самой социальной онтологии: «Юноши и девушки живут сразу в нескольких временных срезах - в колледжах или лицее, в компании друзей или обществе партнеров по сексу, - чаще всего даже не имея представления о принципе интеграции различных жизненных опытов» [13]. Эти опыты не составляют целого и противоречат друг другу, но это противоречие не осознается. В такой ситуации обилие и доступность информации, совершенство коммуникативных сетей не ведут к преодолению кризиса формирования личностной идентичности, но, напротив, универсализируют его. Расширяющаяся пропасть между опытом конкретного человека и океаном информации, аккумулируемой в компьютерных сетях, делает абсурдной великую идею гуманистической культуры - идею свободы выбора. Подлинная свобода есть синоним ответственности. Свобода же освоения и потребления информации сводится к тому, что собственная жизнь потребителя оказывается в двойной зависимости: в зависимости от личного опыта, распавшегося на короткие перспективы и случайные функции, и в зависимости от столь же фрагментированного, гетерономного мира потоков информации.
Всемирная паутина покончила с эпохой, когда можно было отличить фантастическое от реального. Гиперпространство сетевых структур информации и время компьютерных сетей, сжатое до мгновения, не связаны с конфигурациями пространства и ритмом времени «реальной жизни». Реализуется предсказание Г. Башляра
о смене прежней философии «как» (пришедшей на смену философии «что») философией «а почему бы и нет» [14]. Если идеальный мир метафизических сущностей строился как мир истинного Блага, Добра и Красоты, то виртуальный мир Интернета демократично включает в себя все сущности и области бытия, в том числе и незакомплексованно вульгарные (постмодерн). В дистанционном образовании утрачивается именно пафос дистанции.
Вместе с тем эта утрата является негативным симптомом и превращенной формой выражения становления новой онтологии самого человека, к которой накануне XXI века привела логика развития общечеловеческой цивилизации. Прежде всего меняется отношение «личность-общество»: процесс социализации личности замещается процессом персонализации социума. В этой онтологии целостнообразующим началом становится способность личности к свободному и ответственному самоопределению в стремительно меняющемся мире. Опорой для выбора личностью своих смысложизненных ориентаций уже не может быть какая-либо религиозная или философская доктрина, критерии научной рациональности или свобода творческого воображения. Лишь целостность культурно-исторического развития может стать авторитетной инстанцией самооценки личностью истинности или ложности ее экзистенциальных решений. Понятно, что роль образования, равно как и пути его философского осмысления, меняются самым кардинальным образом.
Преодоление структурного кризиса системы образования в Казахстане невозможно без решительных мер по ее переориентации на освоение научнотехнологических достижений современной цивилизации и на основоположные гуманистические ценности личностного развития. Вместе с тем в
образовательно-воспитательный процесс должны быть внесены задачи национально-духовного ренессанса и социально-экономические приоритеты движения Казахстана по пути вхождения в либеральную цивилизацию. Выявление этих задач и приоритетов должно производиться на основе социально-философской модели самоидентификации казахстанского социума.
Непременным условием такой самоидентификации является то, чтобы сама социальная реальность заключала в себе структуры допуска философ-ски-рефлексивного сознания или была наполнена таким содержанием, которое для своего самовыражения предполагала бы философскую форму дискурса. Лишь тогда создается единое сопряженное поле философской онтологии и социодискурса.
Классической формой единства метафизики бытия и феноменологии социальности явилось философствование в русле «русской идеи». Российская действительность создала особую философскую ситуацию, отождествив тему России с тайной Богопознания, постижения конечного смысла истории и судеб мироздания, превратив национальную самореф-лексию в универсальную метафизику бытия. Самобытность России (действительная либо воображенная, в данном контексте это безразлично) обрела статус религиозно-философской истины, выразившись в интимноличностном созерцании-осмыслении, в котором достигалась необычайная острота переживания объективности духовной реальности. И все это богатство духовного пространства соседствовало с безликим пространством социумной реальности. В российской «национально-государственной онтологии» (В.В. Розанов) время поглощалось пространством, история - географией. Процесс самоидентификации у «отловленного государством человека» (С.М. Соловьев) неизбежно оборачивается анонимностью, стремлением не обнаружить себя, явиться «фигурой умолчания» в общественных нормах и императивах. Но экзистенциальная пустота пространств социальных идентификаций, сама их «онтологическая беспочвенность» высвобождали мес-
то для гносиса духовных первофеноменов, открывала «окна в Абсолютное». Поэтому в вопросе «Что замыслил Творец о России?» русская философия обосновывала социологию софиологией, возводила социодискурс на фун-дам-енте м-етафизики, мистики и поэтики мировоззренческих истин.
Так же, как и для российской философии «серебряного века», для сегодняшней казахстанской социальной философии актуальным является вопрос о характере отношения к собственной социально-ситуационной обусловленности. Обладая несомненными чертами внешнего сходства, по сути (по способу возможной актуализации своего духовно-онтологического основания) проблема философской самоидентификации приобрела в нынешней ситуации гораздо большую жесткость и четкость очертаний.
Переходное общество лишено как социальный феномен самостоятельного теоретического интереса. Совершенно очевидно, что трансформации макроэкономических структур и создание новых политических институтов, происшедшие за время после провозглашения суверенитета, создали лишь «ложную современность» (П. Штомп-ка) - антагонистическую форму единства различных типов прошлого. Культурно-цивилизационные ресурсы данного способа развития совершенно ничтожны. Лексикон прогрессистских идеологий, поставляющий термины для описания социумной структуры и динамики «переходных обществ» {модернизация, демократизация, устойчивое развитие, реформа и т.п.), лишь высвечивает смысловую пустоту феноменологических установок социодискурса. На современность предлагается смотреть сквозь призму будущего состояния, к которому ведет путь реформ. Но тем самым реальность превращается в нечто несамостоятельное, онтологически беспочвенное, в подлинном смысле слова - «транзитное».
Рассудочно-сентиментальная отвлеченность жизни и мысли в этом онтологически призрачном мире принимаются, по неумолимой логике «двоемыслия» (Р. Оруэлл), за высокий нравственный пафос и теоретическое величие идеалов. Между тем именно элементарная удостоверенность своего собственного существования становится проблемой, требующей рационалистических аргументов для успокоения «теоретически раздраженного сердца» (Ф.М. Достоевский).
В отсутствие или при неразвитости гражданского общества содержательно-смысловым контекстом идентификационных стратегий становятся ценности существования «случайных индивидов» (Маркс) и активно-паразитический способ освоения социального пространства. Цивилизационнокультурная маргинальность транзитного общества состоит в том, что преобладающую значимость приобретают самые примитивные, а потому и наиболее кризисные из всех возможных способов социальной идентификации личности - расслоение по имущественному признаку и дифференциация по этнической принадлежности. На основе этих теоретически убогих, но «прак-тически-истинных» абстракций социодискурс, направленный на экзистенциальные проблемы человека, может быть переведен как в плоскость философской рефлексии, так и на язык статистических данных конкретно-социологического исследования. Как бы то ни было, социальная философия, обращающаяся к проблемам современного казахстанского общества, не может отмахнуться от того обстоятельства, что именно этническая принадлежность становится в этом обществе универсально значимым контекстом самоидентификации. Поэтому, какими бы примитивными ни были с общетеоретической точки зрения проблемы на-
циональной идентичности и межэтнических отношений, именно здесь следует искать ответы на вопрос о культурно-цивилизационном своеобразии казахстанского социума.
В условиях полиэтнического сообщества интеграционные процессы в республике развиваются по двум взаимоисключающим сценариям.
1. Рыночная самоорганизация. Переход к рыночным отношениям предполагает создание интегративного механизма, основанного на спонтанной самоорганизации структур согласования частного интереса индивидов и групп с динамикой спроса и предложения. Сама рыночная система экономического прагматизма является принципиально наднациональной. Она ведет к неизбежной дезинтеграции и маргинализации этнических начал в жизни общества. Социальная консолидация достигается на основе подчинения всех субъектов рыночных отношений формализму правовых норм, законодательно устанавливаемых государством.
2. В то же время действует этатис-тски-общинная, или традиционалистская модель национальной консолидации, организующая социум на основе исторически сложившихся норм. Эти нормы воспроизводят специфические особенности традиционной ментальности массового сознания этнических общностей. Общинные, кланово-родовые порядки сохраняют свою регулирующую роль в управлении неполитической сферой жизни.
В этносоциальном плане Казахстан - общество, в которой ни одна национальная культура, ни один этнос не могут занять позицию реального либо символического центра интеграционных процессов. В то же время по своему политическому устройству Казахстан - унитарное государство с жестко централизованной иерархизирован-ной властью, и властные структуры
здесь выступают в качестве субъекта реформирования общества и организующего начала межэтнической интеграции. Власть, решившаяся на радикальную рыночную реформу, но сохраняющая неполитические, традиционные способы собственного формирования, с неизбежностью принимает авторитарную форму правления, осуществляя тотальный контроль над неполитической сферой.
Относительная стабильность и бесконфликтность межэтнических взаимоотношений в этих условиях обеспечивается тем, что консолидирующим началом служит не демократически-правовая, а этатистски-общинная система правопорядка, соответствующая традиционным установкам и психологически близкая архаическим нормам этнического самосознания. При этом служение этатистски-общинным ценностям отнюдь не воспринимается индивидами отчужденно, как насильственное принуждение со стороны государства. Ведь этатистски-общинное сознание не связывает себя с внешними социально-политическими институтами и формами государственного устройства. Для него государство - лишь абсолютная форма воплощения функций традиционной власти по упорядочиванию всех социальных взаимодействий.
Именно в нормативно-регулятивных функциях национальных ценностей, традиций, обычаев, нравов опред-мечена социально-всеобщая сторона духовно-нравственных начал мировоззрения. Поэтому при адаптации к правилам рыночного поведения - вне приобщения к национальной традиции -нравственные ориентиры и мотивы личной ответственности неизбежно перерождаются в нигилизм, индифферентизм и прочие способы отрицания нравственнообязующих начал человеческого общежития. В результате эта-
тистски-общинный социум и бюрокра-тически-авторитарная пирамида власти образуют систему национального согласия «полуживого народа в полумертвом социуме» (Е. Рашковский), в которой глубоко деформирована ценностно-смысловая структура гражданского и этнического самосознания. В таком сознании уже разрушены традиционные нормы, но еще не сложились духовно-нравственные установки, адекватные динамизму современной жизни. Человек оказывается в заколдованном кругу конфликтующих факторов - рыночных структур и традиционных ориентаций, сведенных в антагонистическое единство национальногосударственной идентичности. Внутри этого круга худшая из опасностей -потеря своего «Я» как «величайшей уступки вечности человеку» (С. Кьеркегор) - проходит совершенно не замеченной, как если бы ничего не случилось.
Выход за пределы конфликтного мироустройства может быть осуществлен только путем изменения самого основания интегративных процессов. Этим основанием должна стать личность, сознательно идентифицирующая себя в контексте взаимоотношения национальной традиции, этнических культур и современных социальных ориентиров. Иными словами - всесторонне и глубоко образованная личность. Существует только одна сфера, которая несовместима как с «антагонизмом недоброжелательной общительности» (Кант) рынка, так и с «аморфной связью понимания» (М. Мамар-дашвили) этнической ментальности. Это - сфера образования, единственно способная утвердить духовно-нравственные начала гражданского общества и либерально-правового государства в условиях неразвитости социально-экономических и политических предпосылок демократии. И именно
сфера образования становится центром интеграции полиэтнического сообщества, в котором духовно автономная личность уже не может быть объектом административно-управленческого воздействия. Нельзя же обязать человека, даже президентским указом, быть добрым и умным. Любое акцентирование этничности вступает в противоречие с ценностями и смысловой целью образования.
Сказанное, разумеется, не означает, что процесс образования отрицает национальную самоидентификацию. Речь идет о специфическом и вместе с тем универсальном основании национального самосознания и межэтнических отношений, исключающем конфликтность. Процесс образования объективно, по самой своей сущности предполагает развитие ценностно и онтологически высших уровней организации человеческой субъективности.
Модель организации социального общения на образовательной основе не является утопической идеей. В истории человеческой цивилизации есть ряд примеров того, как эта модель стала объективной структурой социокультурных целостностей. Классическим образцом создания нового типа социальности на фундаменте духовно-интеллектуального общения стали античные дискуссии о пайдейе.
Общей темой ожесточенных и вдохновенных споров античных философов, риторов, медиков, математиков, художников была проблема воспитания, с помощью которого греки хотели укрепить и улучшить государство. Но лишь Сократу и Платону удалось найти причинно-следственную зависимость: само государство есть следствие пайдейи. Пайдейя немыслима в государстве, разрушающем устои человеческой души. То есть проблема государства - это проблема такого общественного строя, при котором осуще-
ствляется философия как правильное воспитание, когда вся система идеального государства воплощается в творческую структуру пайдейи.
Пайдейя - как опыт духовного становления и душевного потрясения в самом существе человека - сквозная тема и основа драматургии большинства платоновских диалогов. Актуальность проблем воспитания-образования предрешалась опаснейшей близостью пропасти нигилизма, в которую влекла безнадежная философия «фисиоло-гов» с их установкой на «полиматию» (расширение знания как самоценность), а также рационалистическая педагогика софистов и риторов. Итогом и кульминацией разработки этой темы явилась знаменитая «притча о пещере», где Платоном развернута мифологическая экспозиция существа пайдейи.
Познание идей нельзя достичь общепринятым способом, поэтому Платон отвергает понимание пайдейи как воспитания человека посредством его обучения по стандартной педагогической схеме. Философские идеи порождаются собственным усилием - внутренним миром человека, и если они не заложены в природе души, то им нельзя обучиться в принципе.
Пайдейя как восхождение души к онтологически высшим типам реальности есть в то же время опыт духовного самообретения, совершающийся как усилие, позволяющее человеку удержаться в мысли, не соскользнуть с той самой односторонней поверхности, где исчезает онтологическое различие имманентного и трансцендентного, «лицевой» и «изнаночной» сторон бытия. Пайдейя - это достижение соразмерности, пропорциональности существа человека истинам любых региональных онтологий. Это путь души к такому состоянию, когда она становится местом самоотнесенности любого типа суще-
го согласно его собственной мере. Поэтому истинное знание непередаваемо в виде содержательной системы определений.
Философская пайдейя не замещает и не дополняет специализированное образование как некое обособленное «учение об истине», но совершается как способ преобразования специализированного знания в непосредственную духовную производительную силу гражданского самосознания.
Таким образом, Платоном впервые поставлена и гениально решена проблема преобразования философских категорий в смысло-образы, сохраняющие ценностную и онтологическую определенность первоинтуиций метафизики и одновременно непосредственное отношение к экзистенциально-личностной сфере. Философия во все эпохи понималась как то, что созидает и чем созидается сущность мыслящего человека. Метафизика как «первая философия» и педагогика непосредственно совмещены в истинно важном и единственно насущном образовании - образовании человеческой души.
Создание платоновской Академии, аристотелевского Ликея и множества философских школ в эллинистическую эпоху имело далеко идущие последствия для взаимоотношения философии и педагогики. Прежде всего, происходит универсализация философско-дидактического, педагогического взгляда на мир. В работе С.С. Аверинцева «Поэтика ранневизантийской литературы» одна из глав носит название «Мир как школа». Эллинистический и византийский мировоззренческий синтез выразился в «особой предрасположенности к восторгам школы, к тому, чтобы видеть в «учении» как таковом ценность превыше всех ценностей» [15]. Мудрость есть предмет всепоглощающей страсти, а ее обладатель пред-
ставляется человеком, наилучшим образом выполнившим свое предназначение.
Поистине космический размах культу школы и учительства придало христианство. С.С. Аверинцев приводит многочисленные свидетельства, когда христианство воспринималось как школа, верующие - как ученики, а сам Иисус Христос - как глава школы, харизматический схоларх, «архипастырь, и архиучитель, и архисофист» (Палладий Еленопольский) [16]. Пределы такой школы во времени и пространстве раздвигаются до размеров Вселенной, где мистическая диалектика священной истории - это педагогический процесс (история «школ» Ноя, Авраама, Моисея, Соломона, пророков, а также Пифагора, Платона, Эпикура, Демокрита), природа - набор дидактических пособий для наглядного обучения, в особенности по курсу нравственности, ойкумена - место для всемирной школы, сам человек - пожизненный школяр, с трепетным страхом и надеждой принимающий уроки жизненной и священной мудрости.
Усвоение этих уроков, долженствующих преобразовать, выпрямить душу человека, требует усилий ума и сердца. На службу этой сакральной дидактике мобилизуется и философия. Тем самым происходит фундаментальная трансформация философского логоса. В античности философы объявляли себя носителями особого знания: оно не совпадало с софией мудрецов, но и не сводилось к доксе софистов. Но в новом, эсхатологически-мистическом училище, а затем и в научно-экспериментальном учебном заведении этому знанию не находилось более отдельной классной комнаты.
В картине мира Нового времени принципиально невозможной становится пайдейя как образование, ориентированное на свободную бесцель-
ность созерцания самоценного бытия, состоящее в бездеятельном и бескорыстном умозрении: «Тому, кто действительно направил свою мысль на бытие, уже недосуг смотреть вниз, на человеческую суету, и, борясь с людьми, преисполняться недоброжелательства и зависти» [17]. Нововременная культура получает иное направление - определяет взгляд на науку как непосредственную производительную силу общества, постановку перед образованием специальных задач, а потому тождество философии и пайдейи распадается и преобразуется в отношение наука - образование. Педагогика Просвещения приняла это отношение как универсальное и как модель интеграции в сфере научного образования всех иных сфер культуры - философии, религии, искусства. До определенного этапа развития цивилизации данная модель работала успешно.
Взаимоотчуждение философии и пайдейи, сделавшее невозможным сущностное и структурное тождество философии и педагогики, - основная проблема, вставшая перед педагогикой и философией образования в ХХ столетии.
В решении этой проблемы, предлагаемом современными научно-педагогическими теориями, присутствует явное, но чаще всего даже не осознаваемое противоречие. Разделение и противостояние профессиональной специализации и общегуманитарной культуры принимается как нечто обоснованное самой сущностью науки, знания, коренящееся в изначальной двойственности духовно-интеллектуальной сферы. Идея образования в современной педагогике связана с логикой восхождения по ступеням образованности. Наиболее совершенным выражением этой парадигмы является гегелевская «Феноменология духа». Здесь возвышение личностного само-
сознания к всеобщности («к точке зрения науки») достигается тем, что индивид «берет на себя напряжение понятия», проходя социализацию по логике ретроактивности сознания. В этом процессе безусловно запрещено вторжение в имманентный ритм саморазви-вающегося понятия, т.е. в объективную логику истории культуры.
В этой парадигме академические права и свободы, вне которых немыслимы наука и образование, являются наиболее очевидной формой институционализации автономии духовно-интеллектуальной деятельности. В то же время, перефразируя формулу М. Вебера и следуя П. Бурдье, можно дать социологическое определение современной модели образования как системы, претендующей на монополию легитимного интеллектуального насилия. Мы имеем в виду категорическое требование Гегеля «отказаться от вмешательства доморощенной рефлексии» и «взять на себя напряжение понятия» при вступлении в науку как в «перевернутый мир», или «мир наизнанку» по отношению к естественному сознанию.
Гегелевская модель образования-воспитания практически истинна в условиях, когда не только превращение научного знания в непосредственную производительную силу общества, но и превращение духовно-интеллектуального производства в онтологическую структуру социальности происходит в форме и по логике самоотчужде-ния личности. Это отчуждение усугубляется принуждением судить об образовании в категориях и ценностносмысловых диспозициях, сформированных самой образовательной системой.
Однако гегелевская всеобщность пути образования - лишь особенность научно-теоретической культуры XVII-
XIX веков. В искусстве идея восхождения по лестнице знаний не проходит по
определению, поскольку художники -творчески самостоятельные личности, не поддающиеся культурной иерархи-зации. Наряду с гегелевской моделью научно-образовательной стратегии имеет право на существование и такая, при которой образование понимается как универсально-свободное и всестороннее развитие естественного сознания, духовной субъектности человека, безотносительно к какому-либо заранее установленному масштабу.
Эти парадигмы образования ассимилированы противоположными картинами мира, требуют различных типов категориальных структур и внутренних ценностно-смысловых критериев познания. Они относятся друг к другу как естественнонаучный и гуманитарный аспекты образования. При этом каждая парадигма осуществляется через другую и как другая. Точкой их схождения и способом взаимопроникновения является философия.
Как мы пытались показать, философские категории обладают смыслом лишь внутри философского же рассуждения. Но разработка фундаментальных философских проблем возможна и без привлечения специального философского терминологического аппарата. Это обстоятельство имеет первостепенное значение для педагогики, поскольку насильственное превращение философских понятий и категорий в предмет учебной дисциплины может привить лишь отвращение к философии. Опыт преподавания «диалектического и исторического материализма» предельно ясно доказал, что профессионально-цеховая «философия учений и систем» (М.К. Мамардашви-ли) лишена внешней всеобщности и должна сохранять социокультурную экстерриториальность. В то же время метафизические первоинтуиции или «философские акты» пронизывают все типы отношения человека к миру, вос-
создавая их всеединство, не замкнутое в систему логических категорий и не сводимое к критериям научно-теоретической рациональности.
В мировоззренческих (ценностноонтологических) универсалиях сконцентрированы основные типы и закономерности любых культурно-исторических и национально-своеобразных форм целостного отношения человека к природному, социальному и личностному миру. Актуализация содержания мировоззренческих универсалий («Мир», «Человек», «Божество», «Душа», «Благо», «Истина», «Красота», «Свобода», «Судьба», «Счастье», «Жизнь», «Смерть», «Страдание», «Вечность» и т.д.) в педагогическом процессе позволит в принципиальном плане преодолеть разрыв между экзистенциально-личностной сферой и познавательно-теоретической культурой, между свободной игрой воображения и научно-методологической дисциплиной теоретического мышления. Тем самым открывается возможность решить проблему единого основания поли-культурного диалога как способа приобщения учащейся молодежи ко всей мировой философской, художественной, научно-теоретической, духовнонравственной культуре, в том числе и в первую очередь, разумеется, к культуре собственного народа.
Существующие концепции образования в Республике Казахстан и разрабатываемые в их рамках научно-теоретические, учебно-методические и учебные материалы не в полной мере учитывают специфику этносоциальной стратификации республики. В условиях исторически сложившегося в Казахстане многообразия национальных культур задача даже поверхностного ознакомления с особенностями каждой из них в рамках школьной или институтской учебных программ практически невыполнима. Поэтому модель по-
ликультурного образования должна строиться на ином основании, чем изложение обычаев, традиций, нравственных и эстетических представлений каждого этноса, входящего в состав населения республики. В качестве духовно-нравственной основы консолидации могут выступить мировоззренческие категории и ценности, присущие не одному или нескольким наиболее многочисленным этносам Казахстана, но, скорее, структуре диалога (взаимополагания, взаиморазвития) всех этнических культур в рамках евразийского типа интеграции индивидов в сообщество.
Мировоззренческие универсалии, по всей видимости, и должны стать тем концептом, на основе которого станет возможным радикальное реформирование образования в соответствии с онтологией внутренней логической формы личностных смыслов. Проблемно-смысловое единство художественного образа, научного понятия, философской категории, нравственного императива, эзотерического символа создается мировоззренческими универсалиями как концептами «естественной философии» (М.К. Мамардашвили), вобравшими в себя личностный смысл духовно-типичных ситуаций.
Целью педагогической стратегии, построенной на основе актуализации мировоззренческих универсалий, является развитие самой способности к личностному развитию. Исходя из этой задачи должны определяться пути усвоения специализированных знаний отдельных научных дисциплин, формы художественно-эстетического и нравственного воспитания.
На основе логико-семантических структур мировоззренческих понятий может быть построена модель непрерывного образования. Ценностно-смысловое освоение мира человеком начинается с самого раннего возраста. По мере
взросления изменяется характер и содержание мировоззренческой рефлексии, но основные категориальные структуры мировоззрения являются инвариантными. Поэтому, начиная с дошкольного воспитания и вплоть до программ высшей школы, в образовательно-воспитательном процессе ведется раскрытие содержания единых мировоззренческих понятий. В раннем детстве обучение строится на основе материала сказок, моделирования простейших ситуаций и т.д. В средних и старших классах мировоззренческому становлению личности отвечает прежде всего освоение ценностно-смыслового содержания образов художественной культуры. В старших классах, в вузовских программах мировоззренческие постулаты раскрываются уже на основе философских категорий.
Философию, сознательно и принципиально проводящую установку на интеграцию в едином дискурсивном акте метафизики, мистики и поэтики мировоззренческих универсалий, можно обозначить, в соответствии с историко-философской традицией, как философию всеединства. «Своим другим» для метафизики всеединства выступает поэтика всеединства - поэтика многомерной, многоярусной духовно-душевно-вещественной реальности во всем спектре ее возможностей и превращений, раскрывающих взаимопричаст-ность всех своих уровней, но также и складки, швы, разрывы между ними.
По отношению к этой реальности теряют принципиальное значение различия материализма и идеализма, субъективизма и субстанциализма, восточного и западного типа философствования и все другие, столь важные и нередуцируемые в иных контекстах, различия. Все эти типы философствования могут быть истолкованы как различные символические проекции искомого онтологического всеединства.
Такая философия может быть разработана как аналог античной пайдейи в современных условиях и выполнить ту же роль актуализации духовно-онтологического начала личностно-социального целого.
Литература
1. Делез Ж, Гваттари Ф. Что такое фило-
софия? - М.; Спб., 1998. - С. 41.
2. БиблерВ.С. Быть философом... // АРХЭ: Ежегодник культурологического семинара. Вып. 2. - М., 1996. - С. 32.
3. Хайдеггер М. Основные понятия метафизики // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. - М.: Республика, 1993. - С. 341.
4. Там же. - С. 342.
5. Аристотель. Метафизика // Сочинения в 4-х т. Т. 1. - М.: Мысль, 1975. - С. 69.
6. Проект Федеральной целевой программы «Создание системы открытого образования в России» (материал для обсуждения) // Дистанционное образование, 1’2000. - С. 6.
7. Там же. - С. 7.
8. Кастельс М. Становление общества се-
тевых структур || Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. - М.: Academia, 1999. - С. 494
9. Там же. - С. 500.
10. Адорно Т. О технике и гуманизме || Философия техники в ФРГ. - М.: Прогресс, 1989. - С. З70.
11. Райх Р. Труд наций. Готовясь к капитализму XXI века || Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. -С. 524.
12. Проект Федеральной целевой программы «Создание системы открытого образования в России» (материал для обсуждения). - С. 9
13. Турен А. Способны ли мы жить вместе? Равные и различные || Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. - С. 469.
14. Башляр Г. Новый рационализм. - М.: Прогресс, 1987. - С. 32.
15. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. - М.: Наука, 1977. -
С. 159.
16. Там же. - С. 160.
17. Платон. Государство || Платон. Фи-леб, Государство, Тимей, Критий. - С. 281.
В. ЛЕОНТЬЕВА, кандидат философских наук Харьковский технический университет радиоэлектроники
Размышляя о «тектонических сдвигах» в культуре, которыми отмечен
ХХ век, попытаемся сосредоточиться на внешне несоизмеримых аспектах -символическом и системном, для чего имеет смысл удержаться в культурант-ропологическом ракурсе, признающем соотнесенность сущности человека и сущности культуры, что тождественно признанию «культуротворческой природы человека» как существа смертно-
«Контркультура» и культуротворчество
го и осознающего свою смертность [1]. Каждое индивидуальное бытие (если это - человеческое бытие) есть создание (утверждение, «аффирмация» [2]) новых - хотя бы по отношению к самому себе, к своему опыту - для «здесь и сейчас» - смыслов и ценностей; это происходит даже тогда, когда индивид осваивает уже существующие культурные смыслы и формы. Культурантро-пологический ракурс включает - как
