CC BY
79
Ат ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
УДК 371 ББК 81.2
ТРИ ОБОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЦЕННОСТИ
*
А.Т. Бисько
Санкт-Петербургский государственный университет
сервиса и экономики (СПбГУСЭ) 192171, Санкт-Петербург, ул.Седова, 55/1
Для исследования проблемы образования как общечеловеческой ценности необходимо прибегнуть к нескольким источникам определения его сущности: метафизическому обоснованию, через идею всеединства и тождества (традиционный подход обоснования) и через идею глобализма (инновационный подход). В связи с предложенным дифференцированным подходом к проблеме требуется рассмотреть следующие четыре вопроса: а) целостное метафизическое обоснование образования как общечеловеческой ценности; б) обоснование образования как общечеловеческой ценности через метафизическую идею орфической личности; в) обоснование образования как общечеловеческой ценности через идею всеединства и тождества; г)обоснование образования как общечеловеческой ценности через идею глобализма.
Метафизическое обоснование образования как общечеловеческой ценности. Метафизика - наука о сверхчувственных принципах и началах бытия [1: 490]. Метафизика дает возможность понять универсальную, абсолютную сущность явлений, в том числе и сущность образования. А. Шопенгауэр под метафизикой понимал мнимое знание, которое выходит за пределы возможного опыта, то есть за пределы природы или данного явления предметов, чтобы дать объяснение относительно того, чем обусловливается существование данного мира [2]. Любая метафизика говорит о совершенно другом порядке, о порядке вещей-в-себе, где теряют свое значение все законы этого мира явлений. А. Шопенгауэр считал, что есть некая, всегда актуальная метафизическая потребность человека, что физика, то есть попытка естественного изучения явлений, всегда упирается в метафизику, как бы презрительно первая ни относилась ко второй, так как физическое знание никогда не может достигнуть начального звена всей
Бисько Анатолий Тимофеевич, кандидат педагогических наук, доцент. Тел.: (812)610-71-60; e-mail: kafedra.me@mail.ru
подлежащей объяснению цепи причин и следствий. Любые действующие причины основываются на чем-то совершенно необъяснимом - на первоначальных свойствах предметов и обнаруживающихся в них силах природы. Философия, которая пытается ограничиться физикой и отвергает метафизику как мнимое знание (прежде всего материализм), - это излюбленная, по А. Шопенгауэру, философия цирюльников и аптекарских учеников. На деле, чем более успешно развивается физика, тем настоятельней возникает потребность в метафизике, чем глубже и точнее исследуется сущность отдельных вещей, тем больше всякое исследование нуждается в объяснении общего и целого.
Итак, метафизика позволяет исследовать общечеловеческие ценности образования с точки зрения универсалий, абсолюта, реализуя надэмпирический уровень рассмотрения проблемы, соединить «низкое» знание с «высоким» в трансценденции, а опыт - с умозрительностью.
Обоснование образования как общечеловеческой ценности через метафизическую идею орфической личности. Именно идея универсальной орфической личности помогает системно перестроить восприятие окружающего мира. С ее помощью можно сделать для себя поразительное открытие: бесконечно разнообразный мир, который до этого казался необъятным и непостижимым, оказывается, обладает удивительным единообразием, а следовательно, разрушается еще один миф об информационной перегрузке, которая якобы неизбежна для современного человека. Человек может почувствовать прочность собственного информационного потенциала, которому будут не страшны любые научные, технические, политические и прочие революции. Человек, обладающий системным мышлением, начинает жить в другом, более гармоничном мире, обнаруживая объекты окружающей среды в совершенно ином цвете, человек становится обладателем непреходящей духовной ценности и существенной составляющей мудрости [3].
Орфическая личность дает возможность обратиться к метафизическому пониманию эволюции человечества как круговорота высшего, абсолютного, универсального, к идее круговой эволюции развития человечества как метаисторического (круговорота вечных сущностей, вечных событий), как метапсихоза (пути символов), анамнезиса (как выражения вечного возврата, как циклических концепций культурной истории), как организмической концепции «морфогенеза» В.Н. Ильина, в которой старинный опыт циклического осмысления исторического времени нашел свое достойное место. «Божественная, просветленная жизнь есть жизнь лишь тех высших космических сил, и как ни жаждет того душа, но круг ложного бывания, злое, мучительное «колесо генезиса» еще не отмененного навеки. Это могла сделать лишь вера в сверхмирного, чистого, победившего слепую силу Рока,
бывания и тления, утвердившего на место природного процесса умираний и вырождений царство вечной полноты жизни - абсолютного Бога» [4].
В качестве эволюционного начала развития общества мы берем универсальную, абсолютную, метафизическую идею орфической личности. В ней находит воплощение «универсальный циклизм», который объединяет в себе «вертикальный циклизм» (Иоахим Калабрийский) и «горизонтальный циклизм». На самом деле, содержание орфической личности проявляется в следующем: небо (вертикаль) + земля (горизонталь), духовное (вертикаль) + материальное (горизонталь), иррациональное (вертикаль) + рациональное (горизонталь), вечность (вертикаль) + мгновение (горизонталь), созерцание (вертикаль) + деланье (горизонталь), бесконечное (горизонталь) + конечное (горизонталь), быть (вертикаль) + казаться (горизонталь), быть (вертикаль) + иметь (горизонталь). В трехчастной орфической личности (жизнь ума + жизнь сердца + жизнь тела) вертикаль и горизонталь не прослеживаются. Здесь возможно только выделение более значимого с помощью акцентуализации.
Следует сказать о метафизической логике развития трехчастной орфической личности. Абсолют и универсум трехчастной орфической личности не оставляет места для понимания развития как линейного. Это означает движение «неизменного - меняющегося» по кругу. Что же представляет собой «неменяющееся - меняющееся»? Применительно к метафизической идее, это трехчастная форма орфической личности (жизнь ума + жизнь сердца + жизнь тела), неменяющееся - это состав метафизической орфической личности (он всегда остается одним и тем же), меняющееся - это изменение состава орфической личности с помощью акцентуализации. В процессе акцентуализации можно получить три состава метафизической личности и адекватной ей деятельности: «жизнь ума» (интеллектуальная деятельность) как доминанта + «жизнь сердца» (духовнонравственная деятельность) + «жизнь тела» (деланье); «жизнь сердца» (духовно-нравственная деятельность) как доминанта + «жизнь ума» (интеллектуальная деятельность) + «жизнь тела» (деланье); « жизнь тела» (деланье) как доминанта +»жизнь ума» (интеллектуальная деятельность) + «жизнь сердца» (духовно-нравственная деятельность). Движение по кругу подчеркивает, что в одну историческую эпоху доминирующей был один вариант универсальной орфической личности и деятельности, во вторую -другой, а далее - третий.
Что касается двусоставной метафизической орфической личности, то здесь прослеживаются следующие логики: логика иерархии, логика
взаимозависимости, антиномичная логика (соединение несоединимого). Первая из названных логик символизирует, что вертикаль всегда будет верхней частью в иерархической структуре, а горизонталь - нижней. Логику иерархии можно обнаружить в связи логического метода с валюативной и рефлексивной социальной философией [1: 806].
Взаимодействие и взаимозависимость антиномичных (соединение несоединимых, противоположных начал) пар в двухсоставной орфической личности и является источником развития. Однако развитие в пределах антиномичных пар имеет свои пределы и в конечном счете приводит к инверсии, что становится областью не эволюционного, а революционного развития.
Орфическая личность непосредственно связана с социальной динамикой, которая трактует общество как саморазвивающуюся систему, способную сохранять свою родовую идентичность, меняя ее качественные состояния. Соответственно, встает вопрос об исторически универсальных источниках, механизмах, способах и формах социокультурного изменения. Универсальным источником и базовой основой социокультурной эволюции можно считать идею орфической личности, на основе которой строится концепция социокультурной коэволюции общества и концепция полипарадигмального обоснования жизни общества вместо монопарадигмального.
Обоснование образования как общечеловеческой ценности через идею всеединства и тождества. Необходимо, прежде всего, разобраться в сущности всеединства и тождества. Всеединство - одна из центральных категорий ряда философских систем, означающая принцип совершенного единства множества, которому присущи полная взаимопроникнутость и в то же время взаимораздельность всех его элементов [1: 155]. Идея всеединства проходит через всю историю человечества. Первоначально представления о всеединстве восходят к мысли досократиков, многие из которых выдвигали идеи о единстве, родстве и связанности всего сущего. Эти идеи заложили историко-философскую основу для систематической разработки принципа всеединства, осуществленной в неоплатонизме. Платон впервые дал отчетливую философскую дефиницию всеединства как определенного способа внутреннего устроения бытия: таким устроением обладает
«умопостигаемый мир», который не совпадает с высшим онтологическим принципом - единым, но стоит ниже его, составляя его «первое исхождение» в процессе эманации. Концепция всеединства получила существенное развитие в патристике. В философии Николая Кузанского идея всеединства трактуется как восхождение к абсолюту. В дальнейшем проблема всеединства стала одной из основных в русской религиозной философии XIX - ХХ вв. Русская метафизика всеединства восходит к предшествующим этапам мировой мысли о всеединстве.
Здесь важны работы представителей метафизики всеединства (Н.О. Лосского, Вл. Соловьева, С. Н. Трубецкого, Е.Н. Трубецкого, С.Л. Франка). Всех их объединяет общая «антипсихологическая» программа, стремление перевести проблемы гносеологии в область онтологии. Тот факт, что субъект познания у И. Канта обладает универсальными характеристиками, придает гносеологии онтологический характер и очищает ее от элементов
психологизма. Это приводит к допущению субъекта сверхиндивидуального, к признанию «всеединого» или «безусловного» сознания [5]. Концепция абсолютного сознания - ядро учения Е.Н. Трубецкого - формируется как сочетание соловьевской метафизики всеединства с неокантианским подходом, утверждающим примат гносеологических установок и категорий над онтологическими. Е.Н. Трубецкой обвиняет немецкого мыслителя в антропологизме: подмене безусловного - человеческим. Именно в этом и состоит, по Е.Н. Трубецкому, «Коперниково открытие Канта» [6]. В результате исследования источником достоверности знания у И.Канта провозглашается человеческий ум. Познание достоверно, так как ум сам вносит в познаваемое свои априорные представления. Согласно Е.Н. Трубецкому, основанием достоверности не может быть доверие к человеческому уму, если он не укоренен в безусловном. С.Л. Франк главной целью своего исследования считал «отвержение претензий разума на абсолютное господство в человеке». Для С.Л.Франка ограничение разума -это выявление его естественного места во всеохватывающей системе взаимосвязей человека с реальностью, понимание разума как момента в фундаментальном акте жизни [7]. Для западноевропейской философии еще со времен Декарта и Локка (наиболее ярко у Канта) первичным, непосредственным, самоочевидным является не бытие, а сознание или знание. «Конкретная метафизика» П. Флоренского, выросшая из «всеединства» Вл. Соловьева, также обращается к основным принципам кантовской философии. Русский философ утверждал, что источником философии И. Канта является протестантизм, разрушивший цельный религиозный опыт. П. Флоренский указывает на единственную определенность этой философии, выраженную в термине «автономность». Пафос автономии, или самоопределения, направлен против «истинной реальности» - реализованного смысла - воплощенного Логоса, т.е., по Флоренскому, - культа. П. Флоренский пишет: «Кант вслух объявляет, что его задача объяснить, как возможно познание, как возможна наука. Но, конечно, он в науку верит как в исходную и безусловную в своем философствовании. Втайне вся система его говорит только об одном - о культе: как он невозможен. Как и почему невозможен культ - вот первичный вопрос кантовской мысли. Это пафос Канта, может быть, им даже полусознаваемый, однако, тем не менее, движущий все строительство» [8]. Таким образом, кантовская философия обязана своим существованием протестантскому культоборчеству. Сопоставляя философское
жизнеописание Канта и Платона по пунктам, Флоренский выводит «рецепт» кантианства: сохраняя платоновскую терминологию и даже связь понятий, Кант берет жизнеописание Платона и меняет перед ним знак - с плюса на минус. Тогда меняются все плюсы на минусы и все минусы на плюсы во всех положениях платонизма: так возникает кантианство. Мысль Платона -
существенно культоцентрична. Если перевести это на язык метафизической теории деятельности (созерцание - деланье), то это означает своеобразное переворачивание метафизической теории деятельности, когда деланье становится центральным, а созерцание - второстепенным.
С образованием связаны две стороны в содержании идеи всеединства: когда в центре внимания находится опыт человечества как всеединый опыт человечества и способы его передачи с помощью деятельности (совместной деятельности педагога и учащегося); коммуникативная сторона всеединства, в которой интересны цивилизационные виды совместности (то есть типы совместности в различных видах педагогических цивилизаций). С образованием связана структура особой педагогической деятельности, которая является средством передачи опыта человечества.
Категория «всеединство» тесно связана с такими категориям, как «всеобщность», «универсальность», «космизм», «всеобщая связь явлений», «тождество».
Всеобщность, или универсальность, - характеристика некоторых императивных и ценностных (в том числе и моральных) суждений в нормативной теории и этике. Заслуга последовательного этико-философского обоснования всеединства моральных форм принадлежит И. Канту. Но осознание единства нравственных законов человечества и понимание всеобщности, по крайней мере, некоторых ценностных и императивных представлений складывается значительно раньше. В истории этикофилософской мысли прослеживаются различные трактовки всеобщности моральных феноменов (общих принципов, требований, мотивов, решений). Одна из них заключается в том, что у всех людей есть некоторые общие представления о добродетельном, правильном и достойном. Содержательно эти представления могут варьироваться, но само их наличие воспринимается как свидетельство обусловленных природой или данных Богом нравственных начал. Такое понимание всеобщности отражает действительный факт общераспространенности форм поведения и взаимоотношений. Под всеобщностью понимают также безотносительность нормативных суждений по отношению к конкретным лицам и ситуациям. Всеобщность в этом контексте выражается: 1) в беспристрастности - в равном отношении ко всем в определенной ситуации; 2) в надситуативности - в равном отношении к одному и тому же лицу в разных обстоятельствах, что обобщается; 3) в принципе универсализуемости - принимая и осуществляя решение в отношении другого, я имею в виду, что такое же решение и принял бы в отношении любого другого в данной ситуации, и предполагаю, что любой другой в такой же ситуации принял бы такое же решение в отношении меня [1: 157].
Космизм. Идея космизма находит воплощение в педагогике. Сегодня разрабатываются программы гомо космикуса - человека космического,
работают специализированные школы: Боровская ноосферная школа в Калужской области, Новосибирский аэрокосмический лицей, Красноярская школа космонавтики. С использованием теории всеединства строит свою концепцию национального образования А.В. Хуторской. В его концепции дидактическую значимость приобрели следующие положения, имеющие прямое отношение к идее всеединства. Идея всеединства (Вл. Соловьев) открывает человеку переход от видимого многообразия внешней реальности к внутреннему его единству и последующему познанию этого единства. Существование в мире единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям, несет в себе важный дидактический принцип конструирования содержания образования на основе первосмыслов, которые можно назвать фундаментальными образовательными объектами. Из идеи «собирания Вселенной» непосредственно вытекает метапредметный характер содержания образования [9: 41]. Метапредметную дидактическую значимость имеют следующие положения:
- цель будущей школы - готовить человека облагороженного образа, обладающего высокими духовными, умственными, эстетическими, нравственными, религиозными, телесными качествами (Д.А.Андреев);
- человек космический - не обязательно тот, кто летает в космос на ракете, а тот, который живет с осознанием своей причастности ко Вселенной (К.Д. Циолковский);
- образование есть связь времен; через изучение и «воскрешение» прошлого ученик создает будущее (Н.Ф. Федоров);
- главные принципы образования - творчество и свобода; смысл творчества человека - это его «выход из себя» (Н. А.Бердяев);
- содержание образования ребенка начинается с его семейного рода и места жительства, постепенно расширяется до «большой родины» и всей Вселенной; звездное небо - первый учебник для детей (Н.Ф. Федоров);
- реальная действительность является познающему ее человеку через особые «средоточия» - символы; человек познает их не столько через изучение, сколько через живое чувственное общение с ними (П.А. Флоренский);
- существование в мире единых первосмыслов устанавливает образовательную задачу «собирания Вселенной» с помощью познания общности фундаментальных объектов (Вл. Соловьев);
- единство человека и мира, предписывающее их взаимопроникновение, определяется наличием в их строении и развитии общих сфер: биосферы, ноосферы, пневматосферы, инфосферы; эти сферы представляют собой реальную действительность, отражающуюся в содержании образования и обусловливающую применение соответствующих методов и форм обучения [9: 46], взаимодействия
всех предметов и явлений. Она выражает внутреннее структурное единство всех элементов и свойств в каждой целостной системе, а также бесконечно разнообразные связи и отношения данной системы с другими окружающими ее системами или явлениями. Благодаря всеобщей связи явлений мир представляет собой не хаотическое нагромождение явлений, а единый закономерный мировой процесс движения [10].
Единое - центральная категория философии неоплатоников, обозначающая начало всякого множества, всякого бытия и ума (нуса), предшествующее им и превосходящее их. Будучи, в конечном счете, причиной всякой вещи, единое не есть та или иная вещь, хотя именно благодаря единому всякая вещь есть то, что она есть, а не иное. Единое понимается как сверхбытийное [1: 268].
Абсолютное - 1) безотносительное, безусловное; взятое вне связи, вне сравнения с чем-либо; 2)совершенное, полное, абсолютное противопоставляется относительному, или релятивистскому, - условному, зависящему от тех или иных условий, преходящему, временному. В древнегреческой философии абсолютное истолковывалось как сторона совершенства, завершенности, самодостаточности и выражалось понятиями «по природе», «само по себе», «в чистом виде»; ему противопоставлялось относительное как зависящее от другого или относящееся к другому.
Тождество. Тождество - отношение между объектами (предметами реальности, восприятия, мысли), рассматриваемыми как одно и то же, «предельный» случай отношения равенства [11]. Проблему тождества решали философы (Платон, Ф. Шеллинг) и педагоги (С.И Гессен, Ф. Фребель). Согласно этой теории, цели образования тесно связаны с целями жизни общества. Культура же представляется целью существования современного человека. В связи с таким подходом целями образования являются культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек. В этом смысле педагогика выступает как «педагогика тождества» [12].
Всеобщая связь явлений - наиболее общая закономерность существования мира, представляющая собой результат и проявление универсального
Обоснование образования как общечеловеческой ценности через идею глобализма. Глобализация осуществляется за счет распространения единой культурной парадигмы. Такой парадигмой в педагогике является личностная парадигма в отличие от деятельностной, культурологической и культурно-исторической парадигм. Она тесно связана с педагогикой личности. Педагогика личности - одно из направлений зарубежной педагогики, в которой личность учащегося становится в центре всего педагогического процесса. Задача учителя сводится в основном к
организации детской самодеятельности и руководству ею. Но при этом учитель не должен следовать каким-нибудь методам и правилам, а импровизировать, творить по вдохновению в процессе занятий, ибо «никакой метод не может дать того, что от него ждут» [13: 573].
Под личностной парадигмой педагогики здесь понимается парадигма, сущностную основу которой составляет понятие «личность» и архитектоника которой строится на выделенных нами принципах моделирования парадигм (способность понятия «личность» переходить в статус категории, а затем и субстанции, категориальное содержание личностной парадигмы, категориально-субстанциональное содержание личностной парадигмы, сущностно-базовое содержание личностной парадигмы, интегративные образования личностной парадигмы, ценностные основания личностной парадигмы).
С глобализацией связан определенный универсальный
мировоззренческий стандарт. В него входят следующие понятия: ценности личностной парадигмы; категориально-субстанциональное обоснование структуры личностной парадигмы; философско-антропологическое обоснование личностной парадигмы (гомерическая личность вместо орфической); инверсивное представление о традиционных ценностях; разложение традиционных ценностей на части; акультурные теории развития, отпадение духовно-нравственного начала; проповедь теории выживания на основе социодарвинизма.
Рассмотрим в качестве примера ценностное содержание личностной парадигмы. При этом следует отметить, что характеристика категориального состава личностной парадигмы несет в себе ценностное содержание, которое присуще фактически всем выделенным категориям личностной парадигмы (индивидуальность, свобода, творчество, человечность, самостоятельность, субъектность, ненасилие, персональность). Однако существует необходимость выделения специальной системы ценностей, которые отличают ценности личностной парадигмы от таковых в других парадигмах. Под ценностным содержанием личностной парадигмы здесь имеется в виду та система ценностей, которая отличает ценности субстанции «личность» от других субстанций.
В личностной парадигме можно обнаружить следующую систему ценностей: это педагогика взращивания (проявление внутреннего во
внешнем), а не формирования (переход внешнего во внутреннее), гуманистические ценности, гуманитарные, демократические или либеральные ценности. Ценности личностной парадигмы являются антиподами ценностей деятельностной парадигмы: взращивание -
формирование; субъектность - объектность; демократические и либеральные ценности - авторитарные; гуманитарные - технократические; гуманные -бихевиористские.
Остановимся более детально на выделенных ценностях.
Взращивание. Его можно характеризовать в разных направлениях. Одно из них - это противопоставление взращивания формированию. Антиподность данных ценностей заключается в том, что «взращивание» -это когда во взаимодействии внутреннего и внешнего доминирует внутреннее, в то время как «формирование» - это когда во взаимодействии внутреннего и внешнего превалирует внешнее, это переход внешнего во внутреннее. Рассматривая «взращивание» и «формирование» как антиподы, важно подчеркнуть нежелательные крайние проявления как «формирования», так и «взращивания». Когда происходит абсолютизация внешнего, то мы имеем дело с авторитаризмом, монизмом (когда одна сущность поглощает другую). Если же наблюдается абсолютизация внутреннего, то это обычно приводит к эгоцентрическому формированию личности, когда воспитанник чувствует себя исключительным центром Вселенной. В целом можно отметить несколько типичных ситуаций взаимодействия внешнего и внутреннего начала: 1) только внешнее; 2) внешнее / внутреннее; 3) внешнее + внутреннее; 4) внутреннее + внешнее; 5) внутреннее /внешнее; 6) только внутреннее.
Субъектность. Эту ценность также возможно исследовать с разных позиций по ее объему. Дело в том, что субъектность имеет свои внутренние характеристики: активность, свободу, творчество, самость,
индивидуальность.
Демократизм. Прежде всего, следует отметить, что демократизм противостоит как авторитаризму, так и либерализму. Авторитаризм обладает следующим иерархическим выражением применительно к жизни образовательного учреждения: общество ^ учебное заведение ^
администрация учебного заведения ^ преподаватели ^ учащиеся. Таким образом, соподчинение при авторитарном стиле управления идет жестко сверху вниз. Школа (высшая школа), администрация, преподаватели, учащиеся выполняют социальный заказ общества.
При либеральном управлении образовательном учреждением отношения располагаются в абсолютно противоположном направлении: общество ^ образовательное учреждение ^ администрация школы ^ преподаватели ^ учащиеся. Эти две крайности уравновешиваются при демократической системе иерархической соподчиненности: общество ^ администрация образовательного учреждения ^ преподаватели ^ учащиеся.
Гуманизм. Гуманизм - рефлексированный антропоцентризм, который исходит из человеческого сознания и имеет своим объектом ценность человека, за исключением того, что отчуждает человека от самого себя, подчиняя его сверхчеловеческим силам и истинам или используя его для недостойных идеала целей [14]. Такое определение гуманизма является, по нашему мнению, явно недостаточным, т.к. гуманизм сводится к
антропоцентризму, который имеет дело с двумя концепциями человека. Одна из них гласит, что человек является частью Вселенной, а вторая - что человек является центром Вселенной. В личностной парадигме антропоцентризм ближе ко второму пониманию человечности. Отсюда такому гуманизму более близка точка зрения на гуманизм как высвобождение субъектного из-под власти объектного. Гуманизм в педагогической антропологии - это представление о гуманном человеке. Исходя из такого понимания гуманизма, следует найти образ человека, который в наибольшей степени соответствовал бы идее гуманизма. Однозначного ответа на данный вопрос нет, поскольку «человековедение» -область науки, где сегодня отсутствует общепринятая концепция человека (В. Г. Борзенков).
Гуманитарность. Гуманитарность целесообразно анализировать с точки зрения содержания образования, которое формирует у человека картину мира, то есть образ мира и место человека в нем. Она ориентирует на культурные ценности человека, которые должны быть приоритетными по отношению к ценностям общества и коллектива. С этой точки зрения гуманитаризация образования - это система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, то есть на формирование личностной зрелости обучаемых. Именно культура, а не общество и коллектив, определяют главным образом формирование личности [13: 138].
Здесь актуализируется гуманитарная составляющая современного образования, так как она должна быть тесным образом связана со смыслом и назначением человеческой жизни. Отсюда приветствуется не абстрактное и отчужденное усвоение содержания образования, а лишь работающее на смысл и назначение человеческой жизни каждого учащегося. Следовательно, гуманитаризация образования становится важнейшей характеристикой образа жизни. И ключевым элементом педагогического мышления, направленного на решение проблем «образа мира и места человека в нем». Гуманитарное образование также связывается с восхождением человека на вершины духовного. В данном контексте гуманитарное образование есть одна из составляющих общего образования, охватывающая комплекс учебных дисциплин, излагающих систему научных знаний о социальной природе человека, а также основы художественной культуры и языка. Целью гуманитарного образования является нравственно-этическое и художественно-этическое развитие человека.
Гуманитарное образование также противостоит технократическому образованию. Этот технократизм (как чисто механический подход к жизни, связанный с ее омертвением) могут нести и современные капиталистические рыночные отношения. Гуманитарное образование тесным образом связано со всеми ценностями личностной парадигмы (активностью, субъектностью, индивидуальностью, свободой, творчеством). Поэтому гуманитаризация
образования признается необходимым условием гармоничного развития личности, обогащения ее личностного потенциала, роста ее сущностных сил и способностей. С другой стороны, она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности. Основным началом в философии гуманизма была и остается человечность, человеческая личность как уникальная целостность. При этом центральным моментом в ней выступает устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций, вера в себя и возможность достижения Я-идеального. Следует также отметить особый контекст гуманности личности, которая проявляется в качествах, связанных со способностями к сопереживанию, состраданию, содействию, соучастию.
Глобализация связана с определением единого стандарта цивилизационного функционирования. В педагогике стандарт такого цивилизационного функционирования заключается в креативной педагогической цивилизации, в отличие от репродуктивной педагогической цивилизации, от педагогической цивилизации традиции.
Цивилизационное функционирование личностной парадигмы связано также с разработкой статико-динамического принципа, в который входят: использование проектного метода; разработка на основе деятельностной и недеятельностной методологии педагогики статических (идеальная, эталонная, технологическая) и динамических (диагностическая, феноменологическая, прогностическая) моделей личностной парадигмы; рассмотрение ситуационной методологии как основы проектного метода; определение сущностной основы содержания проектного метода как социокультурного; статико-динамическая характеристика проектного метода; установление теоретической основы содержания проектного метода как социокультурного; выявление места недеятельностной и деятельностной методологии педагогики в статико-динамической характеристике проектного метода как социокультурного; характеристика идеально-практической составляющей проектного метода как социокультурного; обращение к социокультурным типам изменчивости.
Следует отметить, что для определения образования как общечеловеческой ценности необходимо использовать все три предложенных выше основания: метафизическое, идею всеединства и тождества (как традиционный подход к определению образования как общечеловеческой ценности) и глобализма (как инновационного подхода к определению образования как общечеловеческой ценности). При интеграции этих трех начал основополагающим будет глобализм, а метафизика и идея всеединства и тождества должны выполнять роль критического начала и идеального образца по отношению к глобализму. С этих позиций можно определить активную роль образования по отношению к современной действительности.
Решение с помощью образования проблемы критического отношения к западному опыту с целью заимствования лучшего в этом опыте. Наибольший вред приносит калькирование западных идей, когда не включается селективный метод, предусматривающий критическое отношение к западным идеям и отбор из опыта Запада всего лучшего и отметание всего худшего. Стратегия развития, основанная на некритическом использовании опыта Запада, приводит к тому, что развитие осуществляется методом проб и ошибок и методом постфактум. Инструментом критического отношения к опыту Запада может стать идея всеединства и тождества.
Осмысление с помощью образования политического аспекта глобализации. Глобализация - это не только объективное следствие техноэкономического развития, но и политическое явление. Глобализацию инициируют, направляют и проводят в жизнь вполне определенные силы, а точнее сказать - транснациональные круги США, Западной Европы и Японии, реализующие в этом процессе свои экономические и геополитические интересы, отнюдь не совпадающие с национальными интересами других народов и государств. Это обеспечивает господствующее положение одних стран и зависимо-подчиненное положение других стран. Причем решающее значение в глобальной финансовой системе принадлежит спекулятивному по существу, виртуальному финансовому капиталу. Диспаритет цен, утечка умов, отток капитала, растущие долги становятся постоянным источником возобновления структурных диспропорций, зависимости и отсталости. Тот вариант постиндустриализма, который ныне утверждается в развитых странах, отнюдь не выступает в качестве гуманистической альтернативы индустриально-рыночной цивилизации и ведет к новым еще более жестким вызовам природе и культуре. Это обусловлено тем, что техноцентрическая модель западноевропейского постиндустриализма оказалась непосредственно связанной с технологиями дематериализации богатства - придания ему знаковой формы для последующего включения в систему мирового информационно-электронного обмена, что на деле сплошь и рядом оборачивается отказом в развитых странах от продуктивной экономики и утверждением новой формы ростовщичества - господства «электронных денег» и власти виртуальной экономики, связанной с фиктивным капиталом, власти банка над предприятием, а международной финансовой олигархии - над национальными экономиками, то есть, по сути дела, новой формы паразитаризма и глобального хищничества. Глобализация, справедливо отождествляемая сегодня многими исследователями с американизацией, угрожает тому, что обеспечивает выживание и устойчивость человечества. Она снижает его этническое, культурное и цивилизационное многообразие. Пресечение этнического, культурного и цивилизационного многообразия, полная планетарная интеграция, переход от множественности государств, народов, наций и культур к униформному миру обернется если не гибелью и
смертью социального мира вообще, то, по крайней мере, его бесконечным упрощением и обеднением. Закон разнообразия - важнейший закон системогенетики - общей системной теории, исследующий общие законы преемственности, наследования эволюции в «мире систем» [15].
С помощью образования целесообразно развивать критическое отношение к ценностному составу глобализма, построенному на либерализме. Даже те западные исследователи, которые еще сравнительно недавно, на исходе ХХ столетия говорили о «неоспоримой победе экономического и политического либерализма» и даже возвещали «завершение идеологической эволюции человека и универсализации западной либеральной демократии как окончательной формы правления» [16], в начале XXI века рассуждают уже иначе, отмечая не только недостаточную эффективность функционирования социально-политической и экономической систем ведущих стран Запада, но и органические дефекты этих систем, обрекающие людей «либеральных потребительских обществ» на страдание от безличия и духовной пустоты [17]. Еще в XIX веке США критиковал славянофил И.В. Киреевский: «Развились одни внешние формы общества и, лишенные внутреннего источника жизни, под наружной механикой задавили человека» [18: 153]. Всепоглощающий материальный интерес, пронизывающий общественную жизнь США, явное презрение к любым формам духовной жизни, не ведущим к сиюминутным материальным выгодам, сформировали такую общественную атмосферу, в которой доминируют «мелочные личности без общих основ». Самые святые понятия, выработанные человечеством, такие, как «человеколюбие, отечество, общественное благо, народность», в общественной атмосфере этой страны теряют свой глубинный смысл и превращаются в разменную монету торгашеских отношений. Поэтому «употребление их сделалось даже не ханжество, но простой общепонятный штемпель "корыстных расчетов"» [18: 153]. В условиях США право оторвалось от живительных корней нравственности и превратилось в чисто формальный регулятор торговохозяйственных отношений. Отсюда «наружное уважение к внешней стороне законов при самом наглом их нарушении; дух сообщничества из личных выгод при не краснеющей неверности соединившихся лиц, при явном неуважении всех нравственных начал» [18: 153-154].
Ясным выражением» характерной для США общественной жизни, является американская литература, состоянию которой И.В. Киреевский дает совершенно убийственную характеристику. По его мнению, это огромная фабрика бездарных стихов, без малейшей тени поэзии, казенные эпитеты, ничего не выражающие и, несмотря на то, постоянно повторяемые; совершенное бесчувствие ко всему художественному [18: 153]. Резюмируя свое исследование состояния духовной жизни американского общества, он приходит к неутешительному выводу, «что в основании всех этих
умственных движений, очевидно, лежит самая мелкая жизнь, отрезанная от всего, что поднимает сердце над личною корыстию, утонувшая в деятельности эгоизма и признающая своею высшею целью материальный комфорт со всеми его служебными силами [18: 154]. Будущую великую Россию, по его мнению, очень рискованно строить по западноевропейским шаблонам, но следовать в фарватере США - это самый неудачный, гибельный вариант из всех возможных.
Решение с помощью образования в глобализме проблемы инверсии. На встрече со студентами и преподавателями Лондонской школы экономики и политических наук в апреле 2009 г. Д. Медведев отметил, что «погоня за сверхдоходами затмила реальность. Деньги, по сути дела, заслонили все другие критерии жизненного успеха и все иные нравственные понятия». Комментаторы данного заявления отмечают, что по существу президент говорит об изменении подхода к оценке базовых цивилизационных ценностей демократического общежития, о необходимости другого понимания успеха. Он не может и не должен существовать вне соответствия морально-нравственных установок общества и иметь единственный стоимостный эквивалент - денежный. В итоге фактически было предложено осуществить новую «перезагрузку» в человеческом обществе на моральнонравственной основе [19]. Крайнюю озабоченность человечества вызывает состояние экологии, социальное неравенство и другие проблемы, решить которые сложившимися в прошлом рыночными методами не представляется возможным: современные наука, практика, образование не дают
удовлетворительного решения. Поэтому в мире формируется убеждение о необходимости усиления некоммерческого, наднационального, государственного подхода к образованию, точнее, к подготовке ученых и специалистов, способных решать задачи, связанные с угрозой существования самого человечества. Как правило, это задачи некоммерческого характера, они не направлены на извлечение прибылей и решаются за счет международных организаций, бюджетов государств [20].
Решение с помощью образования в глобализме проблемы сохранения целостности (преодоления расчленения целого на части). Современные процессы развития общества, складывания новых экономических отношений, разворачивания глобального кризиса не только в экосистеме, но и в социосфере осознаются многими мыслителями как результат слома аксиологических структур общества, утраты вечных ценностных смыслов, во все времена и во всех культурах игравших роль оси, на которой держалась модель мира каждого народа [21].
В работе «Конфликт современной культуры» (1918 г.) Зиммель объясняет характерное для данного исторического отрезка желание разрушить все старые формы культуры и заменить их новыми тем, что в последние десятилетия человечество живет вне какой-либо объединяющей
идеи, как это было вплоть до середины XIX века. Новых идей возникает много, но они столь фрагментарны и нечетко изложены, что не могут встретить адекватного отклика в жизни, не могут сплотить общество вокруг идеи культуры.
Книга О. Шпенглера «Закат Европы» (1918 г.) демонстрирует, что в мире происходит крушение старых привычных культурных норм.
Следует принять во внимание и современную теорию структуры культуры, которая может быть представлена как состоящая из ядра и периферии (Ю.М. Лотман). Ядро - сравнительно жестко структурированная иерархия норм, ценностей, смыслов. И когда говорят о социализации и инкультурации, имеют в виду прежде освоение личностью именно ценностей ядра. Эта схема в культуре постмодернизма интерпретирована несколько иначе, а именно как «центр - периферия», с динамикой отношений в которой связываются энтропийные процессы, влекущие за собой «размывание» ценностно-смыслового ядра культуры, нарушающие ее сбалансированность и эффективность системы социального регулирования.
Неизбежность деградации ядерных культурных систем (мы можем назвать их системами традиции) связывают с двумя моментами: с
ограниченностью их творческого потенциала или с жизненной стойкостью и адаптивностью. Неизбежность деградации культурных систем, связанных с ограниченностью их творческого потенциала, отмечалась многими учеными (П. Сорокин, Н. Данилевский, О. Шпенглер и др.). Другие считают, что здесь дело не в творческом потенциале, сколько в жизненности и адаптивности -способности приспосабливаться к изменениям среды, обусловленной отдаленным скрещиванием. Тогда происходит не размывание ядра, а такая его трансформация в системе межкультурного взаимодействия, которая способствует как раз не деградации, а обогащению культуры. Этим свойством обладают только те культурные системы, которые отличаются внутренним разнообразием [22].
Следует указать на то, что идеология разрушения универсальных систем или ядерных образований возможна при признании в качестве ведущей линейной логики развития, которая связана с революционным преобразованием любой действительности, в том числе и педагогической, и невозможна при признании в качестве ведущей диалектической логики развития. Диалектическая логика представляет собой восхождение по спирали или нисхождение по спирали. Наличие горизонтали выдает в ученом энциклопедиста, в то время как наличие вертикали - универсалиста. В этом смысле В.И. Вернадского интересовала в его космографическом проекте преимущественно горизонталь, а П. А. Флоренского - вертикаль, то есть символическая диалектика «нисхождения/восхождения [23].
Наша концепция эволюционного развития (А.Т. Бисько) связана с диалектической логикой развития. Содержание универсальной орфической
личности как раз обладает достаточным внутренним разнообразием, чтобы охватить собой содержание имеющих место основных педагогических цивилизаций и адекватных этим цивилизациям педагогических парадигм. Это достигается с помощью акцентуализации в содержании орфической личности. Так, универсалия орфической личности жизнь сердца как доминанта + жизнь ума + жизнь тела адекватна педагогической цивилизации традиции и культурно-исторической и культурологической парадигмам; универсалия жизнь тела как доминанта + жизнь ума + жизнь сердца -содержанию репродуктивной педагогической цивилизации и деятельностной парадигме; универсалия жизнь ума как доминанта + жизнь сердца + жизнь тела - содержанию креативно педагогической цивилизации и личностной парадигме.
Решение с помощью образования в глобализме проблемы включения/исключения. По мнению некоторых ученых, основная задача современного образования состоит в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить весь свой творческий потенциал, подразумевающий для каждого возможность реализации своих личных планов. Эта цель является доминирующей в создании более человечного и справедливого мира. Достижение этой цели требует пересмотра этических и культурных аспектов образования для обеспечения каждому возможностей понять другого во всем его своеобразии и понять мир в его хаотичном движении к некоему единству [24].
Решение с помощью образования проблемы преодоления антропоцентричности. Антропоцентрическое представление о мире - это представление о мире, когда все вокруг - Земля, Луна, Солнце и звезды -дано человеку в безраздельное пользование, и он может делать с этим все, что угодно. Именно такое отношение к миру и привело когда-то к масштабному бедствию, именуемому в истории Великим потопом. Это реально грозит нам всем и сейчас, и вот почему: все катаклизмы, которыми нас «наказывает» природа, провоцируется неразумной человеческой деятельностью (И.Н. Яницкий).
Образование помогает решать проблему перехода от революционного к эволюционному пути развития человечества. В основе революционного развития человечества лежит социогенез, в то время как в основе эволюционного развития - культурогенез. Социогенез тесно связан с социодарвинизмом, который борьбу за существование (борьбу классов, видов, рас и др.) возводит в вечный принцип. Отсюда подчеркивание хищнической природы человека и человеческих отношений.
Мы попытались определить некоторые социокультурные функции современного образования как общечеловеческой ценности. Интеграция глобализации с метафизическим подходом и с идеей всеединства и тождества вносит существенные коррективы в универсальный мировоззренческий стандарт, определяемый глобализмом, и в единый стандарт цивилизационного функционирования. Эти изменения следует рассматривать как превращение монообъектной сущности креативно педагогической цивилизации в полисущностную, а монообъектной личностной парадигмы -в полиобъектную. Эти изменения касаются прежде всего ценностного состава личностной парадигмы. Ценности личностной парадигмы должны взаимодействовать с ценностями культурно-исторической,
культурологической и деятельностной парадигм. Отсюда недопустимость появления в образовании акультурных теорий развития человечества, исчезновения метафизических оснований и законов развития человечества, отпадения духовно-нравственного начала от интеллектуального, явления инверсии в общечеловеческих ценностях, расчленения универсального ценностного представления о жизни и отсечения от нее важнейших составных частей, некритического представления о личностной парадигме действительности. Ценности личностной парадигмы образования должны образовывать в сочетании с ценностями деятельностной парадигмы антиномичные пары: взращивание (проявление внутреннего во внешнем) -формирование (определение сущности внутреннего внешним), субъектность (активность, свобода, творчество, самость, индивидуальность) - объектность (реактивность, необходимость, репродуктивность, внутренняя защищенность), либерализм (как абсолютизация свободы человека от общества, государства и человечества) - авторитарность (как абсолютная зависимость человека от общества, государства и человечества), гуманитарность (как абсолютизация человекознания, человековеданья и человековедения) - технократизм (как абсолютизация техники в жизни человека: социальное измерение в рамках отношения «техника - социальное бытие»; индивидуальное человеческое измерение «техника - человек»); гуманизм (спонтанность развития внутреннего человека) - бихевиоризм (полная зависимость развития человека от внешних причин). Каждая из антиномий имеет сложную природу. Например, предпринятое нами исследование позволяет сделать вывод о возможности рассмотрения двух основ гуманизма: на идее орфической личности и на идее гомерической личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Философский энциклопедический словарь / Под ред. А.А. Ивина. М.: Гардарики, 2006.
2. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. Т. 1-2. М., 1994.
3. Толкачев В.К. Роскошь системного мышления: Руководство-практикум по развитию мышления. СПб., 1999.
4. Арсеньев Н.С. Пессимизм и мистика в Древней Греции // Путь. Париж. 1926. №5.
С. 62.
5. Гаврилов И.Б. Кант и русская философия серебряного века // Вестник ИНЖЭКОНА. Серия гуманитарные науки. 2005. Вып 1 (6). С. 11.
6. Трубецкой Е.Н. Метафизические предположения познания. Опыт преодоления Канта и кантианства. М., 1917.
7. Евлампиев И.И. Человек перед лицом абсолютного бытия: мистический реализм Семена Франка //Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. СПб., 1995. С. 14.
8. Флоренский П.А. Философия культа. М., 2004. С. 105.
9. Xуторской А. В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001.
10. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. М., 1975. С. 70.
11. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1988. С.1330.
12. Гессен С. И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 99.
13. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. М.: Современное слово, 2001.
14. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра, 2005. С. 119.
15. Стрельченко В.И. К вопросу природы и цивилизационных перспектив глобализации // Диалог поколений и культур в контексте глобализации._ СПб.: 2007. С. 367-371.
16. Фукуяма Ф. Конец истории? // Вопросы философии. 1990. №3. С. 134-135.
17. Фукуяма Ф. Америка на распутье. Демократия, власть и неоконсервативное наследие. М., 2007.
18. Киреевский И.В. Избранные статьи. М., 2007.
19. Спицнадель В.Н. Качество нашей жизни и...мышление // Актуальные проблемы экономики и новые технологии преподавания (Смирновские чтения). Т.1. СПб.: Изд-во МБИ, 2010. С. 57-58.
20. Боголюбов В.С. Современные проблемы улучшения качества подготовки специалистов экономистов-менеджеров для предприятий туризма // Пути улучшения качества подготовки кадров сферы гостиничного и туристского бизнеса. СПб.: СПбГИЭУ, 2009. С.19.
21. Жерносенко И.А. Модель культурологической школы: этнорегиональный аспект //Диалог поколений и культур в контексте глобализации. СПб., 2007. С. 327.
22. Культурология / Под ред. Н.Г. Багдасарьяна. М.: Высшая школа, 2002. С. 94.
23. Исупов К.Г. Третий путь (Проблемы национальной идентичности на фоне современной глобалистики // Диалог поколений и культур в контексте глобализации. Спб., 2007. С. 72.
24. Фатыхова А.Л., Жданова А.А. Формирование личности ребенка в современной социокультурной среде // Актуальные проблемы экономики и новые технологии преподавания (Смирновские чтения). Т.1. СПб.: Изд-во МБИ, 2010. С. 132.
