CC BY
17
99
И. А. Колесникова
ЁСТОРИКО-КУЛЬТУРНОЕ
ИЗМЕРЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ
УДК 371 ББК 74.03
В статье раскрывается роль,значение и функции истории педагогической культуры в становлении будущего педагога. Подчеркивается мысль, что обращение к истории педагогической культуры становится дополнительным шансом внесения культурно-исторических смыслов в сознание ключевых агентов модернизации образования.
Ключевые слова: культурное пространство; образовательная культура; принцип культуросообразности; функции культуры: аксиологическая, гуманитаризации, профессионально-развивающая, регулятивно-нормирующая, коммуникативная, преемственности.
I. А. Ко1еБшкоуа
HISTORICO-CULTURAL DIMENSION OF PEDAGOGICAL PROFESSION
The article discovers the role, meaning and functions of history of pedagogical culture in formation of a future pedagogue. It is emphasized that appeal to the history of pedagogical culture gives an additional chance to introduce historico-cultural values to the minds of the key agents who are to modernize education.
Key words: cultural environment; educational culture; principle of cultural conformity; functions of culture: axiological, humanitarization, professional development, regulatory, communicative, succession.
Необходимость воспитания и педагогическая культура становится
обучения человека восходит к неза- органической составляющей жизни
вершенности его природы, к видо- человечества. Внутренняя близость
вой способности развиваться и са- культуры и педагогики обнаружи-
мосовершенствоваться. В силу этого вается уже на уровне определения.
Латинское слово «cultura» изначально вбирало в себя такие понятия, как возделывание, обрабатывание, уход, воспитание, а педагогическая деятельность всегда воспринималась как особая культурная практика.
Открытость глобального мира выводит современного человека в разомкнутое культурное пространство, где причудливо переплетаются различные традиции и ценности. «Иные культуры, цивилизации, формы бытия... заполняют наше сознание, «толпятся» в нем, . гнездятся в повседневном быту» (В. Библер). В каждой присутствуют свои варианты обучения и воспитания. Как педагогу сориентироваться в окружающей разноголосице? Как вступить в цивилизованный диалог с коллегами в рамках того же Болонского процесса? Для этого, как минимум, нужно иметь собственное мотивированное отношение к «цветущей сложности» образовательного пространства. Подобное отношение трудно сформировать без обращения к культурно-историческому опыту.
Носитель педагогической профессии относится к категории людей, «работающих . наедине с мыслящим человечеством» (В. Библер). В идеале это человек, внутренне связанный с историей своего народа, укорененный в мировой и национальной культуре. Это личность, причастная к культур-
ным корням своего ремесла. Над входом в Академию Платона была начертана знаменитая формула «не геометр, да не войдет». В современном мире нет механизмов, охраняющих образовательное пространство от людей не сведущих, не приобщенных к глубинам профессионально-педагогического знания. Оппозиция «священного и 1
профанного» на педагогическом поприще исчезает по мере демократизации и либерализации общества. Одним из признаков тотального кризиса образования стала утрата культурных основ педагогической деятельности и ощущения принадлежности к какой -либо определенной образовательной культуре.2 Обучение и воспитание в массовой практике начинает осуществляться интуитивно, спонтанно или вообще вне культурного поля профессии. Свидетельством служат примеры учительского невежества, жестокости, педагогической беспомощности, о которых благодаря СМИ и Интернету узнает весь мир.
Эпохе, где доминирует проектное начало, свойственна «утрата историчности как размерности человеческого бытия» [8. С. 27-49]. Шекспировская метафора «порвалась цепь времен» в полной мере применима к нынешнему состоянию образования, в инновационных устремлениях не замечающего опасности разрушения
1 Профан (лат. рго/апш) - непосвященный, находящийся вне святыни. Профанировать что-то, обесчестить, поругать, кощунствовать [3]. Профан - дилетант, квазиспециалист, невежда, недоучка, непрофессионал, неспециалист [9].
2 Неоднократные опросы студентов и педагогов, проводимые автором статьи в середине 2000-х, неизменно обнаруживали затруднения с культурной самоиндентификацией в жизни и профессии.
101
привычных культурно - пе дагогич ее -ких евязей. Парадокеально, но в ответ на уеложняющиеея вызовы времени етремительно подвергаютея опрощению культурно-педагогичеекие оено-вы учительекого труда. Иечезают, теряют внутренний емыел образовательные традиции, еимволы, атрибуты. Человечеекое начало педагогичеекой деятельноети обеецениваетея в конкурентных уеловиях рыночной экономики. Иепытанные веками, подробно опиеанные в иеторичееких иеточниках епоеобы обучения и воепитания многим преподавателям уже неизвеетны. В результате беееда е воепитанником превращаетея в один из еамых елож-ных пе дагогич ееких жанров, проблемой етановитея развитие ученичеекого еамоуправления, а ориентация на лич-ноеть ребенка и уважение к нему рае-цениваютея некоторыми учаетниками конкуреов педагогичеекого маетеретва как инновация.
Напрашиваетея очевидный вывод: знакометво е педагогичееким наеледи-ем небееполезно веем, кто причаетен к образовательной ефере. Студентам, готовящимея етать учителями и вое-питателями, педагогам-практикам, иееледователям и менеджерам образования, гоеударетвенным чиновникам, от которых завиеит формирование образовательной политики и етратегии.
Иетория педагогичеекой культуры как облаеть знания многофункциональна в потенциальном влиянии на качеетво профеееиональной деятель-ноети. Помимо лежащей на повер-хноети проеветительекой функции,
она выполняет функцию гуманитаризации. Гуманитарноеть заложена в оппозиционноети (амбивалентноети) культуры как целоетного хранилища педагогичеекого опыта, в еущеетво-вании диапазона, на полюеах которого помещены еветекое и конфеееиональ-ное образование, евободное и тоталитарное воепитание, «человечеекое» и машинное обучение. Культурный кон-текет раеемотрения образовательных явлений и процеееов веегда еоотнееен е уникальноетью того или иного еубъ-екта педагогичеекой деятельноети, ценноетно ориентирован, определен во времени и проетранетве, полифоничен, что полноетью отвечает характериети-кам гуманитарного типа мышления.
Иетория педагогичеекой культуры играет роль поередника между объемом всечеловечеекого опыта и отдельно взятым учителем (воепитателем) в его профеееиональном етановле-нии, тем еамым выполняя профессионально-развивающую функцию. Становление пеихичееких процеееов культурно опоередованно иеторичее-ки уеложняющейея деятельноетью (А. Н. Леонтьев, А. Р. Аурия, А. С. Выготекий). Еели, по аналогии с зоной ближайшего развития, говорить о зоне ближайшего профеееионального развития личноети, включение в диалог е культурой воепринимаетея как уни-вереальный развивающий механизм. Оевоение профеееии превращаетея в движение от культурно-обуеловлен-ного видения мира к культурно-обуе-ловленному дейетвию. Иеторичееки это перекликаетея е пониманием куль-
туры как «целенаправленной деятельности для пробуждения дремлющих в предмете сил и как известная степень развития этой деятельности» (это значение, как впервые официально зафиксированное в России, приводится в «Карманном словаре иностранных слов» Н. Кириллова (1846 г.)) [Цит. по: 2].
Г-Ч О О
онание о принятых в той или иной культуре способах и границах педагогической деятельности выполняет ре-гулятивно-нормирующую функцию, поскольку в функции культуры входит «внешне-внутреннее измерение контраста» (С. Харкнис), задающего формат правил управления социальной активностью. Доступ к исторической полноте педагогического опыта позволяет осознанно нормировать действия в русле определенной (национальной, региональной и иной) культуры. Понимание исторического смысла и культурных контекстов образовательных процессов способствует формированию внутренне непротиворечивой педагогической картины мира, дает дополнительные культурные основания для выбора профессиональной позиции, осознания границ своей компетенции, т. е. для профессионального самоопределения.
Свойство культуры быть «сферой произведений» и сферой «адресованного бытия» позволяет педагогу не только строить обращение к ученикам (воспитанникам) как авторское сочинение, но вступать в разнесенное в пространстве, отсроченное во времени общение с миром. В данном
случае на первый план выходит коммуникативная функция педагогической культуры. Причем культурный диалог может проходить на самых разных уровнях (эпох, национальных культур, отдельных лиц). Для иллюстрации сущности диалога культур В. С. Библер некогда использовал театральную ремарку: на сцене «те же и Софья». По аналогии с этим в образовании возникает ситуация, в которой творцами педагогической культуры выступают Ян Амос Коменский, Януш Корчак, Антон Макаренко, Шалва Амонашвили плюс учительница Марья Ивановна из сельской глубинки, предложившая миру собственную методику обучения.
В ходе пространственно-временного диалога культур актуализируется функция преемственности. Культурно-исторический дискурс совмещает три временных измерения: педагогический опыт прошлого, педагогическое «настоящее» и образовательное будущее, представленное в инновационных моделях. Аккумуляция и интеграция в поле культуры педагогических достижений, принадлежащих разным эпохам, народам, государствам, обеспечивает наращивание образовательного потенциала человечества как единого целого.
Аксиологическая функция истори-ко-педагогического знания обусловлена его возможностью служить ценностным ориентиром выбора культурных оснований и критериев для оценки педагогических явлений [5]. Элементарное незнание истории порой не позволяет
103
е культурных позиций адекватно оценить тот или иной опыт, решить, етоит ли его заиметвовать. Сегодня епорят: хорошим или плохим было образование в СССР? Чтобы ответить, как минимум, нужно предетавлять иеторичее-кую еущноеть того, что проиеходило в еоветекий период в еиетеме обучения, воепитания, развития педагогичеекой мыели. Понимать, где корни оеновных «культурных тем» еоветекого образования, еоветекой педагогики. Что в них пророело из времен античноети, иезу-итекой практики воепитания, традиций французекого проевещения, идей пруеекой педагогики, что оеталоеь от царекой Роееии, а что етало еобетвен-но порождением влаети Советов. Что в итоге оказалоеь еоциально-педагоги-чееким благом, почему-то утраченным в период переетройки образования на рубеже XX и XXI вв. От чего дейе-твительно необходимо было отказатьея. Вноея европейекое измерение в роееий-екую еиетему образования, необходимо оценивать предлагаемые нововведения по критерию культуроеообразноети. В качеетве показателей к этому критерию можно предложить современность (еоответетвие вызовам времени), уместность (многоуровневое еоответетвие культурному контекету), преемственность (епоеобноеть удержать и развить культурный потенциал отечеет-венного образования).
В еитуации инновационного бума культурно-иеторичеекое знание епо-еобно выполнять экспертно-оце-ночную функцию, предотвращая «изобретение велоеипеда» и внедре-
ние пеевдоинноваций, подтверждая целееообразноеть ретро-инновационной деятельноети. Наличие факта новаторетва в образовании обнаружи-ваетея лишь в еопоетавлении е контек-етом мировой и национальной педаго-гичеекой культуры, поекольку во веех облаетях деятельноети показателем авторетва и принципиальной новизны елужит отеутетвие иеторико-культур-ных прототипов и аналогов. В евою очередь, обнаружение иеторичееких параллелей позволяет предвидеть возможные поеледетвий введения тех или иных новшеетв и альтернатив.
Обращение к иетории педагоги-чеекой культуры етановитея дополнительным шанеом внееения культур-но-иеторичееких емыелов в еознание ключевых агентов модернизации образования. Вектор его изменений не может быть выетроен только на ое-новании вызовов еегодняшнего дня. Вначале требуетея оеознать иетори-чеекие корни хаоеа, который воцарил-ея в образовательном проетранетве. К еожалению, в официальных документах, задающих етратегию развития образования, редко учитываетея епецифика культурно-иеторичееких реалий. Читая в «Концепции модернизации Роееийекого образования на период до 2010 г.» про ориентацию образования «не только на уевоение обучающимея определенной еуммы знаний, но и на развитие его личноети, его познавательных и еозидательных епоеобноетей», трудно не вепомнить клаееичеекие идеи развивающего обучения и вееетороннего развития.
Призыв к созданию «открытой школы» в отдельно взятом городе у человека, знакомого с историей образования, вызывает недоумение, поскольку это термин, имеющий определенное значение, культурный контекст и исторические корни [1].3 Его нельзя связывать исключительно с информатизацией образовательного пространства. Чтение ряда современных проектов и концепций воспитания вызывает в памяти строки Ё. Н. Модзалевского, написанные в XIX в.: «Только незнание истории и неуважение к ней могло произвести тех Дон-Кихотов в воспитательном деле, которых у нас появилось немало за последнее время, и которые иногда, при всем благородстве своих стремлений, только вредят правильному развитию педагогического дела в нашем отечестве» [6. С. 32].
Чтобы исторический объем профессиональной культуры прорастал в учительскую повседневность, соответствующее содержание должно войти нормативной частью в многоуровневую систему ВПО на всех ее этапах. Но сегодня в перечне образовательных профилей нет истории педагогики как отдельного направления подготовки.
В тексте ФГОС ВПО (050100) кос-
венное упоминание о ней присутствует лишь на уровне бакалавриата. В графе «Проектируемый результат освоения» сказано, что бакалавр должен знать «тенденции развития мирового историко-педагогического процесса, особенности современного этапа развития образования в мире».
Вместе с тем, требование «об-щекультурности»4 (общекультурная компетентность, общекультурный уровень), содержательно недостаточно подкреплено именно культурными основаниями. Неясно, о какой образовательной культуре идет речь в педагогических стандартах. Какое у нее пространственно-временное «измерение»? Удивляет разведение в содержании стандартов собственно «профессионального» (ПК, СПК) и «культурного» (ОК) измерений. Показательно, что в ходе обсуждения нового поколения стандартов культурно-историческая аргументация практически не звучала. Создается впечатление, что в системе подготовки учителя перестает действовать один из основополагающих педагогических принципов — принцип культуросообразности. Возможно, потому, что он вступает в противоречие с международными тенденциями стандартизации и унификации профес-
3 «Открытые школы» появились в Великобритании в 1970-е гг. Для них характерен гибкий ритм занятий, фактический отказ от обязательности учебных планов и программ, упразднение классно-урочной формы обучения, ликвидация расписания, единого школьного режима, оценочной системы.
4 Стоит заметить, что в ситуации международной мобильности кадров, понятие «общекультурный» звучит некорректно. Известно, что общей для всех культуры не бывает. Бывает соответствие профессиональных действий общим цивилизационным требованиям. Пример тому - стандартные требования к владению компьютером или иностранным языком, подтверждаемые в тестовом формате.
105
еиональных компетенций. Невольно возникает иеторичеекая аееоциация е выеказыванием миниетра народного проевещения Роееийекой империи П. А. Шир инекого-Шихматова (правда, по поводу другой диециплины, фи-лоеофии). Польза, в данном елучае, от иетории педагогичеекой культуры не доказана, а вред от нее возможен.
Некоторые «инновационные» формы оевоения иеторико-педагоги-чееких знаний повергают в культурный шок. Например, еоетавление «проекта шпаргалки» по теме: «Сиетема вое-питания 2-й половины
XVIII в», где предлагаетея отразить «характерные черты церковной педагогики этого времени».6 Шпаргалка — прина-длежноеть образовательной культуры по определению. Это «бумажка е заметками, которою учащийея тайно от учителя пользуетея во время иеполне-ния пиеьменных работ или ответов на экзамене» (Словарь Д. Н. Ушакова). Проект также вполне определенный культурно-образовательный феномен. Но каково педагогичеекое значение «проекта шпаргалки»? Какие компетенции в облаети иетории педагогики приобретет етудент, выполняя подобное задание, каким образом оно поможет ему еоприкоенутьея е духовной природой церковной педагогики? К каким культурным глубинам будущей профеееии приобщит?
Возникает впечатление, что ие-торико-педагогичеекое знание в том фрагментарном, уееченном виде, в каком оно еще еохраняетея в колледжах и вузах, теряет былой образовательный емыел и уже не епоеобно выполнять перечиеленных выше функций. На призыв дать еравнительную харак-териетику Аф инекой и Спартанекой еиетем воепитания или оценку взглядов Екатерины II на народное образование у рядового предетавителя педагогичеекой профеееии возникает еетеетвенная реакция, к которой применима клаееичеекая фраза Гамлета: «Что он Гекубе, что ему Гекуба?»
Появляетея наетоятельная потреб-ноеть в разработке и еоциальном утверждении в еиетеме многоуровневого образования иетории педагогичеекой культуры как учебной диециплины на новых, практико-ориентированных оеновах. В еоздании еоответетвующих еовременных учебно-методичееких комплекеов, предназначенных, в том чиеле, для еамоетоятельного оевоения етудентами, аепирантами, педагогами-практиками. В проектировании образовательных порталов е открытым контентом, где будет накапливатьея культурно-педагогичеекая информация разного уровня обобщения.
Критичеекие моменты жизни выводят человека и его разум в предельную еитуацию культуры
5 Фраза министра «Польза от философии не доказана, а вред от нее возможен», - предварила исключение философии из числа преподаваемых в российских университетах дисциплин (1850 г.)
6 Пример реального задания, размещенного на сайте одного из университетов. Из этических соображений название вуза не приводится.
(В. С. Библер). Думается, что такой критический момент для педагогического сообщества уже настал. В связи с этим не грех прислушаться к удивительно созвучным нашему времени словам М. М. Рубинштейна. «Вглядываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отдавать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, они выношены и мотивированы часто очень далеким прошлым. Тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен по-
пытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их были испробованы. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он будет решать вопрос с ложной мыслью, что его рассудочные выкладки одни ложатся на чаши весов, а затем в действительности обнаружится, что на сцену немедленно выступают не учтенные им исторические силы и направят ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал» [7. С. 2].
Список литературы
1. Бордовская, Н. В. Педагогика : учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Ре-ан. — СПб. : Питер, 2000. — 304 с.
2. Булкин, А. П. Культуросообраз-ность образования [Электронный ресурс] /
A. П. Булкин / / Педагогический опыт России XVIII — XX вв. — Режим доступа : http://www.oim.rU/reader@wh ichpage = 1&mytip = 1&word = &pagesize = 15&Ыотег=412.авр. — Дата обращения: 25.10.11.
3. Даль, В. И. Толковый словарь /
B. И. Даль. — СПб. : типографии Т. Рис ; М. : типография М. О. Вольфа, 1863 — 1866. — 650 с.
4. Кириллов, Н. Карманный словарь иностранных слов / Н. Кир иллов. — СПб. : тип. Губернского правления, 1846. — 176 с.
5. Колесникова, И. А. Аксиологическая функция историко-педагогического знания / И. А. Колесникова // Аксиологические аспекты историко-
педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. —
М. : РАО, 1994. - С. 11-14.
6. Модзалевский, Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Л. Н. Модзалевский. — СПб. : Алетейя, 2000. — Ч. 1. — 458 с.
7. Рубинштейн, М. М. История педагогических идей в ее основных чертах / М. М. Рубинштейн. — Иркутск : Тип. Дома Трудящихся, 1922. — 256 с.
8. Соколов, Б. Г. Культура и традиция. Метафизические исследования. Культура / Б. Г. Соколов // Альманах Лаборатории Метафизических Исследований при Философском факультете СПбГУ. — СПб. :
Изд.-во СПбГУ, 1997. — C. 27—49.
9. Тришин, В. Н. Словарь синонимов ASIS [Элетронный ресурс] / В. Н. Тришин // ASIS. — Режим доступа: http:// www.trishin.ru. — Дата обращения: 28.10.11.
