CC BY
64
УДК 37.01
Л. Н. Полунина, канд. пед. наук, доц., (4872) 31-98-14, [email protected] (Россия, Тула, ТГПУ им. Л. Н.Толстого)
ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКИЕ РЕМИНИСЦЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ЕВРОПЕЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Предметом изучения в данной работе является историко-философский аспект европейского образовательного дискурса, основные модели его репрезентации в различные исторические эпохи и сформировавшиеся в процессе развития исследуемого дискурса ключевые концепты, которые составили ядро единого дискурсивного поля современного европейского образования.
Ключевые слова: европейское образование, образовательный дискурс, историческая типология.
Современное европейское образование представляет собой социокультурный феномен, манифестация которого состоялась во второй половине ХХ века. В результате процесса, подразумевавшего определенную унификацию национальных институтов образования на основе общих целей, ценностей и идеологии, была создана некая новая метасистема, качество которой не определяется характеристиками прежде самостоятельных, а ныне входящих в нее компонентов. Тем не менее, сложно отрицать, что, несмотря на существующие в рамках национальных образовательных систем традиции, образование в Европе развивалось в русле единых философских и педагогических концепций, зафиксированных в текстах различных жанров, что позволяет нам проследить эволюцию европейского образовательного дискурса как последовательную смену моделей его репрезентации в различные исторические эпохи. Предпринятый на основе диахронического подхода анализ имел своей целью построение исторической типологии европейского образовательного дискурса для реконструкции наиболее существенных характеристик исследуемого предмета.
Исходные позиции нашего анализа связаны с концепциями историзма и трансформации дискурсивных практик М. Фуко [1], дискурсивно-историческим методом Р. Водак [2] и социокультурным дискурс-анализом Н. Фэркло [3]. Указанные теории дают возможность рассматривать образование как исторически обусловленную социокультурную коммуникативную практику, для репрезентации которой служит особый дискурс. Его исследование предполагает отбор и интерпретацию релевантных текстов, на основании которых может быть прояснен феномен современного европейского образования.
По утверждению М. Фуко, «дискурс - не идеальная, безвременная форма - это фрагмент истории, ставящий свои собственные ограничения, предлагающий деления и трансформации, специфические способы
выражения своей принадлежности к определенному времени» [1, с. 117]. Наряду с этим образовательный дискурс был всегда обусловлен характерным для каждого конкретного исторического периода способом фиксации «бытия порядка», определенного М. Фуко как эпистема [4]. На основе эпистем, по мнению философа, строятся свойственные той или иной эпохе коды восприятия, практики познания, порождаются отдельные идеи и концепции. Таким образом, эпистема представляет собой совокупность установок, предопределяющих мироотношение, восприятие реальности, ее интерпретацию, представление о мире и модели его познания. Фактически эпистема формирует стиль мышления, интеллектуальные практики, которые создают многообразные философские, научные, религиозные и культурные системы, обладающие общим дискурсом. В определенной мере понятие эпистемы тождественно понятию парадигмы, прочно укоренившемуся в педагогической науке. Однако парадигма, понимаемая чаще всего как модель постановки научной проблемы и ее решения, определяет скорее структуру научного знания, в то время как эпистема делает акцент на культурно-историческом характере познавательной деятельности, выступая как исторически конкретное «познавательное поле». В своих работах М. Фуко, придерживаясь общепринятого формата цивилизационных циклов, выстраивает следующую последовательность таких «познавательных полей»: античное, средневековое, возрожденческое, просветительское и современное.
Эпохе Античности было свойственно господство «интеллектуальной интуиции», характерными признаками античной эпистемы являлись диалогичность (вспомним расцвет риторики в Древней Греции!), тесная связь с мифологией, культ гармоничного развития. «Человеческое познание обусловливается так называемой идеей, отблески которой во многих явлениях сводятся разумом к одному понятию, а это есть припоминание того, что когда-то видела наша душа, сопутствуя божеству, презирая то, что мы теперь считаем за действительность, и выходя к действительно существующему» [5, с. 249]. Образование ассоциировалось с социализацией, его цель состояла в формировании гармоничного человека, результатом идеального образования мыслился образ положительной личности. Первая философская рефлексия образования связана с учением Платона о государстве, человеке и воспитании, в ходе которого индивид постигает идеи Космоса и Блага: «В человеке все зависит от души, а в самой душе - от разума, если только душа хочет быть благом» [6, с. 396]. Категоризация образования в данный период осуществлялась в понятиях «пайдейя», широко понимаемая как культура души, «калокагатия», т.е. совершенная добродетель, «диалог», трактуемый как форма постижения истины, «общественная польза», «идеальная нравственная норма». Дискурс античного образования имеет все основания быть обозначенным как классический и вследствие
синонимичности исторических терминов «античность» и «классика», и вследствие того, что его реминисценции обнаруживаются практически во всех более поздних дискурсах европейского образования, вплоть до сегодняшнего дня, когда вновь становятся востребованными идеи холизма.
Европейское Средневековье, мировоззренческой базой которого стал креационизм, характеризуется господством концепций линейности, конечной предопределенности всего сущего, дефинитного курса истории, т.е. тем, что Э. Гуссерль назвал «отсутствием открытых вопросов». Развитие образования в данный период происходило в русле теоцентризма, что означало формирование человека как образа и подобия Бога, его приобщение к трансцендентному. В этот период состоялась трансформация объекта образования и самого образовательного действия (теперь это индивид в противоположность коллективистской ориентации античного образования и ученый труд вместо просвещенного досуга). Целью образования стала социальная унификация, в основу познания была положена идея универсального абстрактного знания. Указание на источник этого знания мы находим в Евангелии от Иоанна: «В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог. Оно было вначале у Бога. Все через него начало быть, и без него ничто не начало быть, что начало быть» [7, гл. I, стих 1-3]. В средневековой Европе сформировалась новая письменная культура - культура текста, основанная на Слове Божьем. Познание превратилось в постижение Бога через чтение и интерпретацию главного сакрального текста - Библии. Жизнь понималась как непрерывное ученичество, целью которого являлось причащение к божественному благу.
Однако фундаментальное разделение исследования реальности сообразно концепции «двух истин» на два уровня, веру и знание (теологию и философию) позволило в рамках схоластической догматики выработать новую модель образованности - «семь свободных искусств», местом реализации которой стали первые европейские университеты. В общей логике средневековой учености основой образования оставался текст. Р. Бэкон выразил это так: «Если некто знает текст, он знает все, что относится к науке, о которой толкует этот текст» [8, с. 142]. Тем не менее, он же наряду с верой и рассуждением выделяет еще один способ познания - опыт, который «один дает настоящее и окончательное решение вопроса; этого не могут сделать ни «авторитет» (который не дает «понимания»), ни отвлеченное доказательство» [8, с. 169]. Расширение университетского образования в период позднего Средневековья постепенно прекращает монополию духовенства на знание. Существовали три основных фактора, способствовавших секуляризации: 1) развитие философии, медицины и юриспруденции как исключительно светских наук; 2) возникновение университетов в форме «свободных корпораций», самостоятельно определяющих свою образовательную политику; 3) создание сети
независимых от конгрегаций школ, тесно связанных с университетами и внесших значительный вклад в развитие образования [9, с. 131].
Анализ показывает, что в образовательном дискурсе европейского Средневековья превалировали следующие основные концепты: «вера» как особая высшая форма познания с сопутствующим ей методом - теологией, «профанное знание» как продукт разума, выраженный с помощью философии, «схоластика» как методология обучения в ходе дискуссий, «текст» как предмет изучения и интерпретации. Таким образом, совокупность указанных концептов позволяет определить дискурс европейского образования данного исторического периода как религиозно-философский.
Последовавшее вслед за эпохой Средневековья Возрождение являлось значимым этапом в развитии образования, связанным с возвратом к ценностям дохристианского мира и часто определяемым как консервативная революция. Католической схоластике, царствовавшей в средневековой школе, Ренессанс противопоставляет гуманизм и антропоцентричность, догматика уступает место филологическим исследованиям древних текстов, на смену теологическим абстракциям приходят экспериментальные практики изучения природы. Процесс познания вновь наполняется мистическим, сакральным смыслом, идеалом образованности становится энциклопедизм. В этот период произошло уникальное слияние античной традиции и традиции средних веков с характерной для нее религиозной обращенностью к интимным глубинам человеческой души, все обладатели которой, будучи «венцом творения», были равны перед Богом.
Возрождение породило настоящий взрыв новаторских для своего времени идей, проповедуя гуманитарную педагогическую концепцию, включающую классическое образование, физическое развитие, гражданское воспитание. Я. А. Коменский сформулировал цели образования юношества следующим образом: «Должна быть твердо установленная троякая цель воспитания: 1) вера и благочестие; 2) добрые нравы; 3) знание языков и наук. И все это в том самом порядке, в котором здесь, а не наоборот. Прежде всего, нужно приучать детей к благочестию, затем к добрым нравам или добродетелям, наконец - к более полезным наукам» [10, с. 22]. Идеал образованной личности эпохи Возрождения был связан с такими понятиями как «нравственность», «трудолюбие», «гражданственность», «активность», сформировавших гуманистический дискурс ренессансной педагогики.
Важнейшим историческим циклом, вызвавшим фундаментальные изменения в мировоззренческих установках европейского общества и на несколько столетий предопределившим путь развития всего человечества, стало Новое время. Земная (реальная) жизнь превратилась в объект пристального внимания, а ее организация - в наиболее насущную
необходимость. Произошел мировоззренческий поворот, в котором ключевую роль сыграл протестантизм, проповедовавший рассудочность индивида, его критичность по отношению к авторитету традиции, механистическое понимание Природы. Обращение к разуму как к единственному критерию познания стало основным лейтмотивом эпохи Просвещения, открывшей Новое время. И. Кант объявил Просвещение «выходом человека из состояния несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. ... Для этого просвещения требуется только свобода, и притом самая безобидная, а именно свобода во всех случаях публично пользоваться собственным разумом» [11, с. 25]. Для реализации проекта модерна были необходимы прагматики-рационалисты, и на этом фоне формируется новый дискурс образования. Он отражает, прежде всего, смещение акцентов с задач сохранения общества на задачи развития индивида, рациональность познания, торжество разума, право индивида на личное развитие. В этот период были созданы школы нового типа, разработана гумбольдтовская концепция образования и обоснована идея классического университета с ведущим принципом единства университетского образования и научных исследований.
В Британии интерпретация идей Просвещения приобрела во многом прагматический характер. Речь шла в основном о тех преимуществах, которые получат от образования аристократия и богатое купечество. Обучение бедных сословий грамоте и элементарным трудовым навыкам рассматривалось с точки зрения его полезности для роста благосостояния высших классов. Джон Локк, признанный основоположником Просвещения, внес значительный вклад в развитие идей о воспитании и обучении подрастающего поколения. В своих трактатах «Некоторые мысли о воспитании» и «Об управлении разумом» Локк изложил революционные для своего времени взгляды на воспитание молодых людей, отстаивая наряду с сохранением традиций подготовки к светской жизни также и практическую направленность обучения, необходимого «для деловых занятий в реальном мире». Одновременно Дж. Локк оставался приверженцем сословной дифференциации образования, пропагандируя полноценное воспитание джентльменов и ограничивая обучение бедноты развитием трудолюбия и религиозности. Он писал: «... всего важнее учитывать призвание джентльмена. Ибо, если люди этого ранга однажды поставлены воспитанием на верный путь, они быстро приведут в порядок все остальное» [12, с. 462].
Во Франции демократическое крыло просветителей - Вольтер, Монтескье, Дидро, Руссо, Деламбер - занимались популяризацией новых идей в максимально доходчивой, общедоступной форме. На службу задачам народного просвещения было поставлено создание «Энциклопедии» - коллективного труда лучших умов нации, по словам Г. Геттнера, «генеалогического древа всех наук и искусств, которое
указывает происхождение каждой ветви наших знаний и связи их между собою и общим стволом» [13, с. 16]. Цвет французской мысли, лучшие специалисты и популяризаторы науки в различных областях знания создали базис для последующего научного, культурного и экономического прогресса страны.
Германия дала миру мыслителей, которые закрепили за философией высочайшую духовную миссию - быть критической совестью культуры, поскольку, философия, по словам Гегеля, «есть современная ей эпоха, постигнутая в мышлении». Взрастившая идею свободы как базовой гуманистической ценности Нового времени немецкая классическая философия не просто пропагандировала гуманизм, но и пыталась осуществить по отношению к человеческой жизнедеятельности широкую и глубокую критическую рефлексию. Учение Фихте о социальном равенстве как идеале современного общества, о свободе немецкого народа, достигаемой через духовное возрождение, воспитание, расцвет языка и культуры, гегелевская философия права, включающая в себя философское осмысление экономических проблем, доктрины конституционного государства, системы индивидуальных и общественных добродетелей, гуманистическая концепция Л. Фейербаха о человеке как высшей ценности - эти и многие другие идеи предопределили развитие немецкого образования эпохи Просвещения.
Основополагающую роль в разработке новой теории образования и воспитания в духе нового мышления сыграл великий немецкий ученый и государственный деятель Вильгельм фон Гумбольдт. Его концепция, опиравшаяся на идеалы Просвещения - свободу, равенство, патриотизм, -провозглашала ценность образования не только как инструмента удовлетворения экономических и административных потребностей государства, но и как средства личностного развития человека, с помощью которого он может избавиться от «добровольной незрелости». Предложенная Гумбольдтом реформа образования базировалась на философии немецкого идеализма, у истоков которого стояли Гете и Шиллер и гуманистическую направленность которого развили позднее Шлейермахер и Фихте.
Гумбольдтовский идеал образования (Bildung), которому следовала его концепция науки и университета, есть образ ищущего человеческого духа, восходящего путем своей самостоятельной деятельности до высшего понимания и нравственного совершенства; образование для него есть процесс самостановления индивида, воплощающего в себе истинный и нравственный мир. «Тремя китами» концепции Гумбольдта являлись индивидуализм, всеобщность и универсальность. Индивидуализм рассматривался им как условие личностного развития, целью которого являлось «самопознание» - истинно немецкая форма эмансипации, трактовавшейся не в смысле свободы от условностей общества, религии
или государства, а в кантовском понимании «свободы от невежества». Всеобщность образования, по Гумбольдту, предполагает отсутствие границ познания, определенных разумом, гармоничное развитие всех человеческих способностей. А третий элемент - универсальность -подчеркивает антропоцентристский аспект образования, сутью которого является интеллектуальное, нравственное и эмоциональное совершенствование человека в процессе познания. Таким образом, образование, по мысли Гумбольдта, есть процесс самостоятельного развития всех сил индивида, в том числе нравственных, и поэтому образование есть одновременно и воспитание нравственности человека: от самостоятельного философского мышления истины в ее всеобщности ожидается, что она определит правильное место и человеческому действию.
В 1810 г. в качестве Директора по делам культуры и образования министерства внутренних дел Пруссии Гумбольдт публикует меморандум «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине», в котором излагает свои представления о необходимых философско-теоретических и организационных основах университетского образования. Здесь же он формулирует фундаментальные принципы университета - это академическая свобода и единство научных исследований и преподавания.
Дискурс европейского образования эпохи Просвещения образуется и оперирует категориями, репрезентирующими основные ценности Нового времени: «рациональность», «свобода», «всеобщее благо», «личное развитие», «индивидуализм», что дает основания определить его как либеральный.
Промышленная революция, вслед за Британией охватившая весь континент, повлекла за собой лавинообразную экономическую, социальную, духовную трансформацию, стремительное изменение привычного уклада жизни. Для того чтобы использовать возможности индустриализации в достижении процветания, государства нуждались в гражданах, должным образом подготовленных к практической деятельности. Во всех европейских странах в этот период началось движение к массовому обязательному образованию, в основе которого лежала идея о праве на образование всех социальных классов. В Германии образование развивается в русле идей И. Г. Фихте, который на основе идей Гумбольдта разработал собственную интерпретацию эмансипации, оперируя понятием свободы, достигаемой через практическую творческую деятельность личности, которая освобождает человека от налагаемых природой ограничений и обеспечивает ему истинную независимость. В знаменитых «Речах к немецкой нации», полных вдохновенного патриотизма, Фихте с философской точки зрения освещает вопрос о национальности, тесно связывая его с планом национального воспитания.
Он предлагает основать государственные учреждения, в которых были бы упразднены сословные ограничения и где всякому соответственно его способностям должна быть предоставлена полная возможность получить образование [14]. В Британии важнейшей вехой стало принятие в 1870 году первого Закона об образовании (Forster's Education Act), целью которого было введение для детей в возрасте от 5 до 12 лет всеобщего бесплатного начального школьного обучения, свободного от влияния церкви. Во Франции вторая половина XIX века ознаменовала собой укрепление образовательной системы на основании ряда законов о начальном, среднем и среднем профессиональном образовании. Одной из самых значимых тенденций в развитии европейского образования этого периода стала его секуляризация и утверждение светскости как основополагающего принципа деятельности образовательных систем.
Наряду с законодательным оформлением обязательного образования начальной и средней ступени, важнейшие события происходили в сфере высшего образования. В Германии все больший престиж приобретали медицинские и юридические факультеты университетов, на которых обучались богатые бюргеры и аристократы. Теряли былое влияние теологические отделения, являвшиеся, пожалуй, единственно возможным стартом в обеспеченную жизнь для выходцев из сельской местности. Конец XIX-начало ХХ веков ознаменовались бурным ростом студенчества: менее чем за полстолетия (с 1871 по 1914 гг.) количество студентов в стране увеличилось с 14 до 100 тыс. человек. В Британии в 5070-х годах XIX века была осуществлена реформа старых университетов, следствием которой стала либерализация высшего образования, включавшая адаптацию университетов к нуждам индустриального общества и расширение социальной базы студенчества. Амбициозному среднему классу, наконец, удалось совершить идеологический прорыв в университетском образовании. Именно в этот период «маленький, гомогенный, элитный, не дающий профессиональной подготовки университет превратился в масштабную диверсифицированную систему высшего профессионального образования для среднего класса» [15, с. 125]. Во Франции также был принят закон о либерализации высшего образования, в результате чего в разных городах страны открылись новые высшие учебные заведения.
По мысли М. Шелера, развивающаяся наука полностью изменила форму познавательной деятельности в Новейшее время [16]. Познание, фактически ставшее синонимом науки, стало преследовать исключительно практические цели и служить господству над природой и обществом. «Знание-господство» предопределяло развитие образования вплоть до 80-х годов ХХ века, что обусловило формирование прагматического дискурса европейского образования, в котором доминировали такие концепты как
«утилитарное знание», «технологизация», «профессионализм», «корпоративность», «коммерциализация».
М. Фуко замыкал последовательность исторически обусловленных «понятийных полей» современной эпистемой, влияние которой на образование, с нашей точки зрения, проявлялось в двух типах дискурса -либеральном и прагматическом. Однако постсовременность как «время перемен» породила свой собственный мотив в различных социокультурных системах и, в том числе, в образовании. Как бы замыкая эволюционный круг, Ф. Капра писал: «... мы перешли к холистскому и экологическому видению в полном соответствии с теориями мистиков всех времен и традиций» [17, с. 11].
Техногенный скачок, осуществленный во второй половине ХХ века современной наукой, обнаружил не только преимущества «знания-господства», но и те риски, которые несет с собой технократия. Торжество науки привело к «ослаблению духовной активности при господстве лихорадочно-интенсивной хозяйственной, технической, политической деятельности, внутренней пустоте и нищете среди царства материального богатства и обилия внешних интересов, отсутствию подлинной осмысленности жизни при строгой рациональности ее внешнего устроения и высоком уровне умственного развития» [18, с. 40]. Именно в современной Европе все чаще звучит мысль о том, что важнейшей предпосылкой формирования новой цивилизации является радикальная трансформация духовной (ценностно-смысловой) сферы жизни. По мнению М. Хайдеггера, главной опасностью технократической цивилизации является «равнодушие к размышлению и полная бездумность, которая может идти рука об руку с величайшим хитроумием вычисляющего планирования и изобретательства», в результате чего «человек отречется и отбросит свою глубочайшую сущность, именно то, что он есть размышляющее существо» [19, с. 28]. Перед человечеством, следовательно, стоит задача определения философско-мировоззренческих ориентиров и приоритетов, соответствующих специфике нового этапа, общие контуры которого намечены концепциями «управляемой эволюции», «устойчивого развития», «общества знания», «обучения на протяжении жизни», «неформального образования». Приобретающие все больше сторонников философские концепции ноосферизма В. И. Вернадского, современного холизма Ф. Капры (назад в будущее!), которые предпочитают раздробленности целостность - человека и природы, разума и веры, традиции и прогресса, дают надежду на возвращение образования к «вечным истинам», к совершенству Холоса, к идеалам единства.
Современное европейское образование все в большей степени мыслится через дискурс универсального порядка не только потому, что оно становится универсальной социальной практикой, посредством которой индивид получает возможность «образовать» и реализовать себя в
самом широком смысле этих понятий. Универсальность эта заключается и в том, что европейское образование репрезентирует ныне в качестве своей онтологической основы интегрированную систему категорий, являющихся реминисценциями самых значимых философских и педагогических концепций в его истории.
Список литературы
1. Foucault M. The Archaeology of Knowledge. London: Tavistock Publications. 1972. 218 p.
2. Wodak R. The Discourse-historical Approach / R. Wodak, M. Meyer (Eds.) Methods of Critical Discourse Analysis. London: Sage. 2001. P. 63-95.
3. Fairclough N. Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research. London: Routledge. 2003. 280 р.
4. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук/ пер. с фр. В. П. Визгина и Н. С. Автономовой. СПб.: А-cad. 1994. 408 с.
5. Платон. Собрание сочинений: в 4 т. Т. 2. М.: Мысль. 1993. 528 с.
6. Платон. Собрание сочинений: в 3 т. Т. 1. М.: Мысль. 1968. 624 с.
7. Новый Завет. Псалтирь. Книга Притчей. М.: Рос. Библейское о-во. 2007. 320 с.
8. Бэкон Р. Избранное / под ред. И. В. Лупандина. М.: Изд-во Францисканцев. 2005. 480 с.
9. Williams R. The Long Revolution. London: Broadview Press. 2001.
399 p.
10. Я. А. Коменский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. 1996. 224 с. (Антология гуманной педагогики)
11. Кант И. Ответ на вопрос: что такое Просвещение? / сочинения: в 6 т. М.: Мысль. 1966. Т. 6. 1966. 743 с.
12. Локк Дж. Мысли о воспитании / сочинения: в 3 т.: Т. 3. М.: Мысль. 1988. 668 с. С. 407-614.
13. Геттнер Г. История всеобщей литературы XVIII века. СПб: Тип. А. Пороховщикова. Т.3 . Французская литература. 1897. 530 с.
14. Fichte J. G. Reden an die deutsche Nation // Werke in 2 Banden. Band 2. Frankfurt a. M. 1997. S. 539-788.
15. Jarausch K. H. (ed.) The Transformation of Higher Learning 18601930. University of Chicago Press. 1983. 375 p.
16. Шелер М. Формы знания и образование//Избранные произведения. М.: Гнозис. 1994. С. 15-56.
17. Capra F. The Turning Point: Science, Society, and the Rising Culture. London: Harper Collins Publishers. 1983. 464 p.
18. Франк, С. Крушение кумиров. Берлин, 1924. 104 с.
19. Heidegger M. Gelassenheit. Pfullingen: Gunther Neske.1959. 79 S.
