CC BY
16
ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРЫ
УДК 130.2
Л. Ю. Белякова*, Д. В. Масленников**
К вопросу о взаимосвязи культуры, свободы
и образования в традиции европейской гуманистической и неогуманистической мысли
В статье рассмотрены принципы единства национальных и общечеловеческих ценностей как ориентиров образования и воспитания личности. Дискурс категориального пространства, определяемого понятиями свободы, культуры и образования, выстраивается на материале европейской гуманистической и неогуманистической мысли.
In clause principles of unity of national and universal values as reference points of formation and education of the person are considered. The discourse the space defined by concepts of freedom, culture and formation is built on a material European humanistic and neohumanistic ideas.
Ключевые слова: свобода, насилие, культура, образование, инкультура-ция личности.
Исследование проблемы сущности культуры, свободы, природы человека проходит через всю историю философско-культурологиче-ских и философско-антропологических учений. Исторически сложилось множество теорий, в каждой из которых данные понятия трактуются со своих позиций в рамках собственных параметров дифференциации. В последние десятилетия активизировались исследования проблем взаимодействия и взаимодетерминации личности и культуры, включая вопросы свободы личности, актуальность которых обусловлена необходимостью осмысления сущности свободы в условиях преобразования базисных смыслов универсалий культуры, определяемых развитием и трансформацией общества и образов мира на рубеже XX-XXI вв., мировоззренческих позиций, ценностных ориентаций, типов мышления, методов познания, форм индивидуальной и социальной инкультурации и т. п.
Комплекс общефилософских и этических проблем, возникаю-
Кандидат педагогических наук, доцент; Национальный открытый институт России.
* Доктор философских наук, профессор; Национальный открытый институт
России.
щих при попытках содержательного синтеза понятий свободы и культуры, становится предельно рельефным, когда мы обращаемся к вопросам становления личности, ее социализации, воспитания и образования в качестве субъекта социальных отношений. Социализация личности предполагает ее инкультурацию, систематической формой которой является система образования. Прежде всего, в образовательном пространстве человек становится реальным субъектом и объектом культуры. Этим определяется важность и актуальность исследования этого пространства именно в философско-культурологическом аспекте. Практические проблемы образования и инкультурации личности в современных условиях требует теоретического переосмысления понятия свободы как сущности человека, культуры как рефлексивной формы ее проявления и природы социально-образовательного пространства. В эпоху резкого изменения внешних условий своего существования человек должен заново найти пути утверждения и осуществления своей субстанциальной свободы, избежать опасностей механизации социальных отношений, отчуждения от своей сущности. Тогда образовательное пространство предстает не только индикатором, выражающим способность сложившихся форм культуры служить своему основному назначению - быть способом экспликации базисной свободы личности. Образовательное пространство оказывается одним из основных (если не основным) средством корректировки соотношения начал свободы и культуры в человеческой практике (в том смысле, какой вкладывали сюда Кант и Фихте).
В научно-теоретическом плане нам представляется важным преодолеть фрагментарность в исследовании взаимосвязи субстанциальной свободы личности, культуры и параметров образовательного пространства, а также выработать на этой основе современные концептуально-теоретические подходы к рассмотрению образования как особо значимого феномена культуры. В социально-практическом плане актуальность заключается в вычленении ведущих идей философии культуры, которые в определенных пределах могут быть как теоретически, так и инструментально освоены в современных социокультурных условиях при осуществлении широкого инновационного поиска в области образования.
Раскрытие диалектики свободы и насилия в контексте общих закономерностей существования культуры и ее выражения в образовательном пространстве нам представляется невозможным без анализа взаимосвязи образования и культуры в традициях европейской гуманистической и неогуманистической мысли.
Гуманисты эпохи Возрождения («первый» гуманизм), видя в средневековой и современной им европейской культуре лишь варварство, стремились через преподавание классических языков,
прежде всего латыни, восстановить античную культуру в ее полной непосредственности. Радикализм филантропистской педагогики в значительной мере стимулировал возрастание в интеллектуальных кругах Германии негативного отношения к идеям Просвещения. Это стало одной из причин интенсивного поиска новых оснований национальной педагогики, оформившихся в системе неогуманизма. Неогуманизм («второй» гуманизм) раз и навсегда отказывается от этих утопических проектов. Неогуманисты учли уроки позднего немецкого классицизма и немецкого романтизма, с их глубоким интересом и вниманием к собственно германской цивилизации. Родство с Грецией здесь рассматривается как основа германского духа. Но и само это родство имеет духовную, а отнюдь не природную сущность. Поэтому в сфере образования представители неогуманизма перешли от «имитации» классических языков к их усвоению с целью развития родного языка. Усиление интереса к древним языкам стимулировалось подъемом немецкой филологической науки, пришедшимся как раз на конец XVIII века.
Идея свободы становится одним из принципов обоснования положения человека в рационально организованном обществе, которое в качестве феномена культуры противопоставляется варварству или стихии досоциальной жизни как противоположных культуре явлений. В качестве основных внешних условий осуществления свободы рассматриваются начала права, государственности и консти-туирования субъекта государственного суверенитета, исходя не из природных предпосылок, а на основе выстроеной коммуникации свободных индивидов.
Право и государство как социально организованное насилие возникают тогда, когда систематизируется и упорядочивается взаимоотношение и коммуникация граждан на основе принципов свободы и по поводу свободы как главной характеристики контрсубъектов коммуникации. При этом сами свобода и насилие меняют свои характеристики: насилие не противоречит свободе, а становится одним из моментов его осуществления.
В XVIII в. в рамках идеи просвещенного государства, основанного на принципах права и разума, впервые ставится задача государственного регулирования образовательной и воспитательной деятельности и предлагаются различные варианты общенациональной модели образования. Государственности, в идеале реализующей диалектическое единство свободы и насилия, должна соответствовать личность, осознающая свою свободу и автономию, способная к саморегуляции и самоограничению во имя свободы другого индивида.
Филантропизм и неогуманизм как основные альтернативные идеологии национального просвещения в Германии опирались на
две различные, хотя и взаимосвязанные, линии в понимании сущности человека и культуры: натуралистической (в гоббсово-локковском и руссоистком варианте) и духовно-социальной. Первая линия трактовала сущность человека как от природы данную субстанцию и мир культуры как внешнюю этой сущности форму организации людей, вторая (представленная отчасти Монтескье, позже Гердером, Гете и Гумбольдтом) - как результат исторического творчества и самосозидания личности. В последнем случае культура понималась как необходимая форма выражение ее свободной сущности. Однако эта линия в рамках философских установок Просвещения не могла получить своего законченного выражения и достаточной меры отрефлек-сированности, что неизбежно отразилось на ограниченности негуманистических попыток организации социально-образовательного пространства личности. Возрождая гуманистические традиции педагогики эпохи Возрождения, гуманизм немецкого Просвещения акцентирует идею целостности человека, что стимулирует поиск синтеза воспитательных и образовательных методов воздействия на личность.
Главную задачу образовательного процесса неогуманисты видели в формировании целостной человеческой личности, неразрывно связанной со своей национальной культурой и в то же время способной к рефлексивному отношению к ней. Подобного рода состояние достигается посредством стимулирования целенаправленного погружения в иную культуру (античность) с последующим возвращением к истокам национальной культуры. Средством такого «погружения в культуру» полагалось изучение классических языков, литературы и истории.
В процессе познавательной деятельности результатом образования является постижение индивидом внутренних смыслов различных культур, включая свою национальную культуру, а также иные современные и исторически существовавшие типы культур, что позволяет свободно воспринимать и содержательно интерпретировать их дискурсивное содержание и ценностные установки. Результатом педагогически стимулированного самовоспитания должна стать доминирующая установка личности на сознательное самоограничение своей свободы ради осуществления свободы других. Отношение к свободе как к субстанциальному единству своих субъективных и объективных форм, многообразие которых определяет исторически сформировавшую материю культуры, позволяет понять смысл и раскрыть содержания образовательной деятельности человека. Обретение рефлексированного национального самосознания носителем культурной традиции возможно лишь в процессе его вхождения в целостность «иной» культуры, в процессе сравнения, в постоянном имплицитном «диалоге культур», составляющем сердцевину
действительного образования и воспитания. Причем эта «иная» культура не должна быть абсолютно чужой, должна оставаться родственной по духу. В результате получается, что сама национальная культура обретает свое самосознание только тогда, когда ее носителями становятся индивиды, образованные в соответствии с определенными принципами.
Такого рода образовательное воздействие, ориентированное на становление адекватной современному обществу социокультурной компетенции личности, позволит сформировать образовательное пространство, которое обеспечит ей возможность органично существовать в условиях глобализации в качестве носителя национальной традиции.
Необходимость насилия в качестве нравственно оправданного противодействия социальному злу является внешним выражением несоответствия степени развития правовых начал государственности, с одной стороны, и способности личности к социальной саморегуляции с другой. Их гармонизация, которая может быть лишь процессом, стремящимся к идеалу, диалектически поляризует и преобразует насилие в субъективную форму самоограничения и самоопределения личности в образовательном пространстве в объективной форме правовой регуляции этого пространства.
Насилие, преобразованное в практику самоопределения, составляет конкретное содержание свободы. А свобода получает объективную систематическую форму в правовых отношениях, включающих в себя необходимый элемент насилия. Тем самым свобода и преобразованное насилие переходят друг в друга, чем достигается их диалектический синтез. Главным условием этого является развитие личности как субъекта свободы через ее вхождение в образовательное пространство и инкультурацию как форму социализации.
В эпоху Нового времени и Просвещения идея свободы становится одним из принципов обоснования положения человека в рационально организованном обществе, которое в качестве феномена культуры противопоставляется варварству или стихии досоциаль-
V V п
ной жизни как противоположных культуре явлений. В качестве основных внешних условий осуществления свободы рассматриваются начала права, государственности и конституирования субъекта государственного суверенитета, исходя не из природных предпосылок, а на основе коммуникации свободных индивидов.
Право и государство как социально организованное насилие возникают тогда, когда систематизируется и упорядочивается взаимоотношение и коммуникация граждан на основе принципов свободы и по поводу свободы как главной характеристики контрсубъектов коммуникации. При этом сами свобода и насилие меняют свои ха-
рактеристики: насилие не противоречит свободе, а становится одним из моментов его осуществления.
Классицизм, унаследованный от гуманизма эпохи Возрождения и в какой-то мере от схоластической средневековой школы, к XVIII веку как в средней школе, так и в университетах, выродился во что-то мертвое, безжизненное. В университетах господствовало иго богословской догматики и античной риторики. В школе - бесплодная зубрежка и подражание внешним формам произведений классических авторов. Потребность в обновлении чувствовалась многими выдающимися педагогами и учеными, сторонниками классических подходов в учебном деле. Против подобных приемов воспитания одним из первых выступил известный филолог Й. М. Геснер (16911761), являющийся одним из выдающихся представителей неогуманистического направления. В противоположность господствующим взглядам, он стал требовать, чтобы преподаватели вместо принуждения стремились пробуждать в детях интерес к учебе. В этой связи он настойчиво указывал на необходимость обращать больше внимания на смысл изучаемого предмета, чем на его форму [2: 60]. Таким образом, Геснер стал на тот путь, который привел впоследствии к расцвету и мощному развитию германской культуры XVIII-XIX веков и является предтечей блестящей эпохи Винкельмана, Клопштока, Лессинга, Гете, Гумбольдта и других видных представителей германской литературы и науки.
Геснер указал на необходимость, во-первых, коренного изменения воспитательных приемов, принятых в школе и внесения в них большей мягкости и разумности; во-вторых, таком же изменении способа преподавания, особенно в отношении древних языков; в-третьих, принять меры к лучшей подготовке самих учителей; в-четвертых, обращения внимания на реальные дисциплины (физику, географию, естествознание), а также на родной язык [2: 62].
Й. А. Эрнести (1707-1781), как и Геснер, борется с наступившем к этому времени в школах «оглуплением». Ступор педагогики («Stupor paedagogicus») необходимым образом возникает из чтения древних авторов, если оно направленно исключительно на грамматику: «Тогда человек не видит ничего из того, что говорится, как это говорится, с каким искусством и грацией это говорится, а только formulae laundandi, rogandi, monendi, которые собираются для последующего использования. Так случается, и я наблюдал это у многих, когда они прочли письменный труд, могли даже перевести его на немецкий, но ни коим образом не были в состоянии передать содержание и исполнение, и напротив прекрасно знали, когда их спрашивали о встречающихся фразах и формулах. И таким образом мальчики покидают школу глупее, чем они в нее приходят» [Цит. по: 5: 127].
Ближайшими последователями Геснера и неогуманистического направления были Христиан Готтлиб Гейне (1729-1812). Х.Г. Гейне способствовал распространению в образованном обществе сведений и вкуса к изучению древности. На этом поприще Гейне подготовил несколько сот выдающихся деятелей педагогики, которые широко распространили неогуманистические взгляды по всей Германии. В 80-е годы XVIII века Гейне определенно сформулировал те взгляды на значение и цель классического образования, которые в дальнейшем стали основой классической школы Германии. Гейне старается добиться большого воздействия новых классических исследований на самые широкие слои общества, создаёт направление, к которому так или иначе примыкали в дальнейшем Шлегель и Гумбольдт, Шиллер и Шлейермахер, хотя и шли к нему различными путями. «Дело должно быть поставлено так, - замечал он в одной из своих программных работ, - чтобы преподавание не ограничивалось одним обучением языкам как таковым, но чтобы в нем содержалось объяснение всех предметов и понятий, которые могут способствовать развитию мыслительных способностей учащихся; чтобы при изучении древности ум обогащался приобретением исторического и философского материала, правилами премудрости, разнообразием взглядов и суждений, а равно и известного рода опытом в обращении с научными предметами» [Цит. по: 2: 65].
Период неогуманизма характеризуется тем, что здесь отвергается механистическое понимание во всех областях жизни. Ни Бога, ни созидающий дух человека никоим образом нельзя мыслить в виде набрасывающего и исполняющего планы механика. Органическое зарождение и рост, развитие изнутри - вот категория, под которую подводится и исторический мир человека, и бесконечный мир Божий. То же самое имеет место применительно к искусству. «Не в прозе и в работе находится ценность жизни, - это только средства для цели, - а в свободной игре, которой мы наполняем свой досуг. Работа, так говорит новая мудрость вместе с греком Аристотелем, существует ради досуга. Свободный полет духовных сил в философии, искусстве, поэзии, религии - вот высшее, вот самодовлеющее содержание жизни. Пользой это мерить нельзя, пользы здесь нет, ибо по самой своей сущности высшее не может быть полезным» [2: 87].
Образование - это не простое усвоение умом тех или иных познаний, это деятельность всего человеческого духа, свободное развитие всей его индивидуальности по ее естественным, внутренне присущим законам. Этот идеал, в противоположность аскетическому идеалу средневековья и новому идеалу светски-придворного, дворянского воспитания горячо отстаивал уже Руссо. На немецкую поч-
ву он был перенесен Кантом, Гете, Шиллером и другими выдающимися представителями неогуманизма.
Значительный вклад в разработку философско-культурологиче-ской доктрины неогуманизма внес В. Гумбольдт. Гуманистические идеи Вильгельма фон Гумбольдта (1767-1835), государственного деятеля, языковеда и крупнейшего философа-гуманиста в немецкой идеалистической философии, в основном касались области языковедения и истории: он разработал основы этологии научного поиска в данных областях [1]. Одним из важнейших, выдвигавшихся им положений неогуманизма, было утверждение, что язык как основу культуры народа, как и его историю, нельзя изучить основательно только посредством интеллектуальных усилий, которые могут привести лишь к накоплению формальных сведений, но никогда не дадут глубокой и достоверной картины. Только подлинно человеческая включенность в историческое или языковедческое исследование, когда не один интеллект, но и все душевные способности человека в их совокупности - ценности, мотивы, чувства, убеждения, склонности - будут направлены на познание, создаст предпосылки для реального научного поиска, обусловит его результативность. Язык трактовался как важнейшая сфера культуры, соответственно и обучение языкам - это не своего рода введение в самую сердцевину культуры - своей и чужой - в отношении которых человек должен занять позицию свободы. Объектом такого осмысления стало новое понимание сущности образования как пути и средства развития индивидуальности, обеспечения возможности последующей реализации ее внутренней свободы. В. Гумбольдт был последователем философского учения И. Канта, однако в рассмотрении ряда идей расходился с ним. Усилиями Вильгельма фон Гумбольдта в Пруссии (1810) была создана классическая гимназия, просуществовавшая в таком виде весь XIX век.
При определении общей характеристики воззрений неогуманистов, прежде всего, стоит отметить, что неогуманисты учли уроки позднего немецкого классицизма и немецкого романтизма, с их глубоким интересом и вниманием к собственно германской цивилизации. В сфере образования представителями неогуманизма была поставлена задача перейти от «имитации» классических языков к их усвоению с целью развития родного языка. «Выдвигавшееся ... требование национального воспитания включало в себя обязательность обучения на родном языке вместо господствовавшего латинского языка. Это требование было особенно важным потому, что овладение родным языком способствовало выработке и укреплению чувства национального единства, облегчало усвоение национальной культуры. Наконец, родной язык служил мощным средством воспитания любви к свому отечеству, к своему народу» [3: 63].
В развитии неогуманизма можно выделить три основные стадии:
1. Становление неогуманизма. Этот процесс был подготовлен и осуществлен тремя известными учеными и педагогами: Эрнести, И.М. Геснером и Х.Г. Гейне. Одновременно они воплощали на практике свои идеи в тех школах, которые находились под их влиянием: Геснер в лейпцигской Томасшуле, Гейне - в гимназиях г. Ганновера.
Этими учеными, особенно Гейне, закладываются основы немецкой филологической науки, что позволяет более решительно заявлять о необходимости изучения древних языков на качественно новом теоретическом уровне, включая и школьный курс.
2. Второй период означает время расцвета неогуманизма, который начинают Вольф, Шиллер, Гумбольдт, Зюверн, Шлейермахер, Бернарди и другие. Только теперь он развивается в целостную теорию образования с фундаментальным философским обоснованием: на основании идей кантовской гносеологии и этики он объединяется с идеями Шиллера об эстетическом воспитании и его философией истории; он включает в себя педагогические идеалы Гёте, мировою архитектонику Шеллинга и философию языка Бернарди и Гумбольдта.
3. Третья стадия находится под превалирующим влиянием Йо-ханеса Шульце и Фридриха Тирша. Это время, когда новое учение об образовании входит в министерства и школы, чтобы в очень скором времени вступить в мощные споры с представителями педагогического реализма.
Пережив разные стадии подражания древности, неогуманизм на рубеже XVШ-XIX веков стал действительной основой национального творчества. Под его непосредственным влиянием произошло обновление старой классической школы Германии. Сам пафос этого движения в Германии указывает на то, что он претендовал стать второй, еще более мощной и глубокой редакцией Возрождения XIV-XVI веков.
Идея соотношения общечеловеческого и национального в образовании развивалась в условиях сосуществования утверждений об объективной тенденции единства и целостности исторического развития человечества (Гердер) и попыток определения немецкой национальной самоидентичности (Фихте). Учитывая ситуацию начала XIX века, когда в условиях французской оккупации с небывалой до сих пор остротой встал вопрос о роли и значении немецкого народа в общемировом историческом процессе, закономерно усиление внимания к национальному компоненту идеи, выражавшемуся в поисках особенностей отечественной системы воспитания. Решение вопроса о его соотношении с компонентом общечеловеческим отходит на второй план, и затрагивался в педагогике того времени не часто (В. Гумбольдт).
Начиная с дискуссий с филантропистами, немецкая педагогическая мысль двигалась в направлении поиска равновесия между национальными и общечеловеческими элементами в образовании, размышляя о сущности, осмысляя значение этих компонентов для развивающейся личности. Национальный компонент как воплощение обращенности к истокам национальной культуры признается непременной составляющей образовательного процесса, отражающей соответствие воспитания и обучения подрастающего поколения, их целей, характера национальным особенностям и потребностям народа. При этом крайне необходимо (во избежание деформации национальных чувств) четкая гуманистическая направленность, обеспечивающая воспитание толерантности и уважения к другим народам и культурам, исключающая различные формы этноцентризма. Утверждение о том, что воспитание и обучение может быть полноценным лишь тогда, когда ребенок имеет возможность пройти через восприятие духовного наследия и своего, и иного народа, осмысление традиций разных народов и отсюда основ общечеловеческой культуры, становится все более распространенным. Широкий отклик получила основная неогуманистическая идея: национальное воспитание через погружение в античную культуру, которая осознавалась как исток культуры общечеловеческой (разумеется, речь могла идти только об общеевропейских традициях, но в условиях доминирования европоцентристских установок в общественном сознании XVIII-XIX вв., понятия общеевропейского и общечеловеческого, по сути были синонимами). В этой идее получило свое выражение и практическое преломление представления о возможности сочетания общечеловеческого и национального начал в воспитательно-образовательном процессе.
Для неогуманистического подхода характерно стремление «исходить из фактического в человеке», из его сущности как целостности, из конкретных проявлений его жизни. В этом смысле радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, понимание и т. п. конструктивны в плане воспитания. Они становятся средством духовного развития человека. В реальном воспитательном процессе методы и средства трудно различимы: они постоянно переходят один в другой, ибо их функции очень близки - стать условиями самостановления, самоутверждения, наполнения духовным смыслом жизни воспитанников. Антропологическая интерпретация компонентов структуры процесса воспитания придает ему онтологический характер, а философское понимание человека, направленность всех воспитательных усилий на него, на реализацию природных сил и возможностей, заложенных в сущностных характеристиках человека, приводит к осуществлению методологического замысла, инте-гративного гуманистического подхода к воспитанию.
Немецкий неогуманизм проявил себя как идеология и в каком-то смысле как педагогическая «технология» закрепления и воспроизводства в новых поколениях результатов того духовного «взрыва», который определил лицо немецкой культуры рубежа XVIII-XIX веков. Однако следует отметить, что педагогические построения неогуманистов страдали отсутствием систематичности, а их метод -склонностью к субъективному идеализму, провозглашаемые цели образования ограничивались постулатами от необходимости самосовершенствования личности, зачастую вне связи с духовными традициями нации [4: 520].
В дискурсивном пространстве, образуемом понятиями культуры и образования, представителями неогуманизма раскрывается необходимость диалектической трактовки понятия свободы в единстве его субъективных и объективных характеристик. Последние в систематизированном виде получают трактовку в понятии гражданского общества, духа, культуры в едином социальном пространстве. Глубокая антропологическая интерпретация компонентов структуры процесса воспитания, философское понимание человека, целостности его природы, обосновывает необходимость целостного фило-софско-культурологического подхода к воспитанию и образованию.
Список литературы
1. Гумбольдт В. Язык и философская культура. - М., 1985.
2. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. - Вып. 2. - М., 1900.
3. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII - начала ХХ в. - М., 1976.
4. Ballauf Th. Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung. - München, Freiburg, 1970. - Bd. II.
5. Kopp J. Der Neuhumanismus. - Berlin, 1928.
