CC BY
36
ФИЛОСОФИЯ: ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ
2011.03.001. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ИСКУССТВО: ФИХТЕ, ШИЛЛЕР, ГУМБОЛЬДТ, НИЦШЕ.
BILDUNG ALS KUNST: FICHTE, SCHILLER, HUMBOLDT, NIETZSCHE / Hrsg. Stolzenberg J. von, Lars-Thade Ulrichs. - Berlin; New York: Walter de Gruyter, 2010. - 232 S.
Главная цель сборника статей, изданного профессором Юр-геном Штольценбергом и научным сотрудником Института философии Университета им. М. Лютера (Галле - Виттенберг), д-ром Ларс-Таде Ульрихсом, состоит в проведении систематического сравнения концептов образования в учениях немецких философов конца XVIII-XIX столетия. Понятие образования, как отмечают редакторы книги в предисловии, раскрывается в метадискурсе, где встречаются и переплетаются результаты исследований из различных дисциплин. Так, в формирование этого понятия внесли и продолжают вносить свой вклад педагогика, философия и искусство, а также в зависимости от традиции - теология или философия морали. Такое многообразие походов связано с концепцией целостного, гармоничного человека, которая была сформулирована в немецком идеализме и развита в учениях представителей так называемой «философии жизни» (с. III-VI).
Традиционно понятие «образование» связывается прежде всего с именем Вильгельма фон Гумбольдта, который определял его как гармоничное воспитание всех способностей и сил человека с точки зрения целого. Этот идеал всестороннего образования стал основанием для представления о человеке как единстве души и тела. В этом представлении отчетливо обнаруживается то идейное влияние, которое оказала на Гумбольдта эпоха Просвещения. Невозможно понять гумбольдтовский концепт образования без обращения к понятию монады у Лейбница и понятию совершенства у Христиана Вольфа. Целостное представление о человеке было так-
же характерно для антропологии, эстетики и популярной философии просветителей. А то, что человек стоит в центре вообще всех философских размышлений, - эту точку зрения Гумбольдт воспринял у Канта: гумбольдтовская философия в этом смысле оказывается продолжением и «завершением коперниканского поворота трансцендентальной философии к сфере педагогики», - полагает Л.-Т. Ульрихс («Введение», с. 1).
Гумбольдт критически относится к филантропии и присущей ей установке на полезность: ему чужда идея воспитания человека как полезного члена общества, готового к выполнению конкретных профессиональных обязанностей. Гумбольдт стремится воспитать личность ради нее самой. В этом можно усмотреть влияние учения Лейбница о предустановленной гармонии, поскольку именно такое воспитание личности отдельного человека обуславливает воспитание общественного целого и, как следствие, достижение благополучия всего человечества. Образование, как явный синтез многостороннего, означает для Гумбольдта - и об этом сегодня часто забывают, когда говорят о (нео)гуманистическом воспитании, -внимание (наряду с языком и искусством) к естественным наукам как интегральной составляющей общего образования.
Несмотря на всю критику Гумбольдта в адрес филантропии, в гумбольдтовском учении имеется достаточно много общего с этой концепцией. Иоганн Бернхард фон Базедов, закладывая основания филантропии, стремился к целостному воспитанию человека, учитывая не только «реалии», естественнонаучные и технические дисциплины, активность в области ручного труда и искусства, но также развитие тела и созерцательных способностей.
«Итак, Гумбольдт черпал свои идеи, что часто недооценивается, из недр тех учений и концепций, которые были разработаны в XVIII в. Его образовательный концепт возник в процессе постоянного критического, а также эклектического разбора важнейших интеллектуальных течений XVIII столетия. Поэтому гумбольдтовское понятие образования можно считать неким синтезом или суммой педагогических (в широком смысле) воззрений эпохи Просвещения» (с. 3), а самого Гумбольдта - главным представителем и частью традиции Просвещения.
На примере концепции Гумбольдта становится очевидным постепенное «вырастание» философии образования из рамок Про-
свещения. Вместе с тем можно утверждать, что в Просвещении речь шла в первую очередь все-таки о воспитании разума, что более поздняя философия образования рассматривала как непозволительную редукцию человека и поэтому ставила целью целостное, или всестороннее воспитание, включая эмоции и тело. В дебатах конца XVIII - начала XIX в. отчетливо видна эта тенденция: речь идет о воспитании чувств и сердца, т.е. о моральном воспитании и воспитании характера. Это не означало, конечно, отказа от воспитания ума. Подобные идеи, если возникали, тут же вызывали острую критику. В ходе дебатов участники приходят к признанию необходимости наполнения чувств разумом, сублимации аффектов и одновременно прав человека на эмоции. Формулируемый здесь идеал целостного человека оказывается по сути выражением радикальной самокритики Просвещения, которое тем самым преодолевает собственную односторонность и ограниченность.
Ведущую роль в этой полемике играли размышления об искусстве. С одной стороны, в XVIII столетии появились образованные слои населения, культ чувствительности которых, сформированный эстетическим опытом эпохи, можно рассматривать как катализатор для возникновения идей о преодолении односторонности в воспитании ума. С другой стороны, эстетическое воспитание все более начинает рассматриваться как парадигма подлинного воспитания, что нашло выражение у Фридриха Шиллера, который свои размышления в области философии образования обосновывал с опорой на учение Канта и Фихте. Преодолением внутренней раздвоенности должна, согласно Шиллеру, увенчаться его утопия эстетического государства. В рамках собственной теории отчуждения Шиллер ставит своей эпохе диагноз всеобщего варварства или, по Фихте, «совершенной греховности»1. Подобно Шиллеру и Фихте, спустя полвека такой же диагноз своему времени ставит Фридрих Ницше, когда говорит о вырождении современного человека, показывая дисгармонию внутреннего содержания и внешней формы. Одновременно искусство приобретает у него гораздо более широкое значение: оно превращается в искусство жизни. Таким образом, у позднего Ницше отчетливо формулируются тенденции, которые
1 Fichte J.G. Die Grundzüge des gegenwärtigen Zeitalters, (1806) // Fichte J.G. Werke: Auswahl in 6 Bd. / Hrgs. Medicus F. von. - Leipzig, 1908. - Bd. 4. - S. 405.
обнаруживаются уже у Шиллера: понятие эстетического воспитания выходит далеко за рамки эстетической проблематики в узком смысле.
Вместе с тем, несмотря на все различия, Фихте, Шиллера, Гумбольдта и Ницше связывает не только негативная характеристика современности, но и надежда на то, что воспитание, в особенности эстетическое, способно преодолеть противоречивость и раздвоенность современного человека.
В своей статье «Культура как игра, общительность и искусство жизни. "Эстетические письма" Шиллера и гуманистическая образовательная программа Просвещения» (с. 13-27) Ханс-Георг Потт анализирует концепты образования, которые были сформулированы и обсуждались на рубеже XVIII-XIX вв. Он показывает тесную связь понятия эстетического воспитания и понятия игры. В перспективном рассмотрении концепта эстетического воспитания во времена Гёте Потт выявляет то широкое значение этого понятия, которое не только непосредственно связано с продуктами так называемой высокой культуры, но и «включает в себя повседневную форму жизни и манифестирующую себя в ней персональ-ность» (с. 22). Тем самым Потт показывает, во-первых, влияние Шиллера на размышления позднего Ницше в области философии жизни, а во-вторых, - важность полемики с тогдашним представлением об эстетическом воспитании еще и для сегодняшних дискуссий по проблеме образования.
Следующие статьи сборника посвящены детальному разбору представлений об образовании у Фихте, Шиллера, Ницше и Вильгельма фон Гумбольдта. Хартмут Трауб в своем исследовании «Биографические истоки и систематические размышления. Основание философии целостного образования и воспитания у Фихте в годы странствий» (с. 29-58) представляет фихтеанскую философию образования как центральную составляющую его «прикладной философии». При этом он «отходит ... как от духовно- и культурно-исторического, так и от систематическо-трансцендентально-го рассмотрения и выбирает такой аналитический подход, который Клаус Хаммахер назвал «биография как история проблем»1. Трауб
1 Hammacher K. Biographie als Problemgeschichte // Traszendenz und Existenz. Idealistische Grundlagen und moderne Perspektiven des transzendentalen Gedankens / Hrsg. Baum M. von, Hammacher K. - Amsterdam; Atlanta, 2001. - S. 101-119.
прослеживает развитие взглядов Фихте на протяжении трех периодов в его «странствиях», когда тот был домашним учителем в различных семействах, и тем самым получает возможность объединить «все три перспективы: трансцендентальное основание, культуркритический контекст и понятие педагогического праксиса -в систематический синтез в виде философии образования» (с. 35).
Андреас Брандт в своей статье «Космополитизм и национальная идея в концепции образования Фихте» (с. 59-68) указывает на то, что ядро фихтеанской концепции образования нельзя представлять как националистическое. Центр этой концепции, скорее, в «разумной нравственности», что позволяет сохранить, согласно Брандту, этический универсализм. Включение понятия нации в историко-философскую перспективу осуществления конечной этической цели и в особенности указание на особую роль немцев привело, однако, к сотворению нового мифа, который ничего общего с Просвещением и космополитизмом уже не имел. И поскольку Фихте свою идею морального призвания немцев использует в своей концепции образования, речь идет уже не об образовании путем просвещения, но об образовании в смысле некоего национального мифа, который Просвещение подвергло бы серьезной критике.
Темило ван Зантвейк в своей статье «Пути понятия образования от Фихте к Гегелю» (с. 69-86) показывает изменения, которые произошли с понятием образования в XIX в. Именно в этот период на смену механистическому пониманию образования пришла новая концепция, связанная с представлением об органическом развитии. При этом следует говорить, полагает Зантвейк, об определенном разрыве с представлением об образовании, развитом в Просвещении, и основание для такого суждения он видит в различии между генетическим методом в философии Фихте и диалектическим методом в философии Гегеля, принципом которого служит концепт «самодвижения понятия». Автор статьи показывает, что в то же время между этими двумя методами имеется нечто, соединяющее их. Главным спорным пунктом оказывается вопрос, может ли сама рефлексия пониматься как процесс образования и, соответственно, понятие - быть элементом образования. Ведь и у Фихте цель образования - это «всеобщее понятие человека, но это всеобщее понятие находит свое место в единичном, а не в абсолютном духе, как у Гегеля» (с. 84).
Рассмотрению двух последних больших работ по эстетике Фридриха Шиллера - «Писем об эстетическом воспитании человека» и «О наивной и сентиментальной поэзии» - посвящена статья Анне Поллок «Сентименталистское воспитание Шиллера и популярно-философская эстетика Просвещения» (с. 87-102). Автор исходит из того, что под образованием у Шиллера всегда понимается целостное самообразование человека. Однако возникает вопрос, как при этом Шиллер понимает человека. Поллок отстаивает тезис, согласно которому идея Шиллера об эстетическом воспитании может быть понята лучше, если ее рассматривать не только как результат изучения учений Канта и Фихте, но и как обращение к позициям, развитым в философии Просвещения и в особенности в популярной философии Мендельсона. Опираясь на анализ спора «старых и новых», трансцендентальной философии и антропологического подхода, автор пытается преодолеть терминологическую неопределенность, присущую Шиллеру, в отношении понятия образования.
Анабель Фалькенхаген показывает в своей статье «Прекрасные души Шиллера» (с. 103-125), что теоретические сочинения Шиллера и литературные произведения Гёте обозначают поворотный пункт в истории образовательного идеала, который представляется приговоренным потерпеть крушение в условиях модерна. Несмотря на то что понятие «прекрасной души» все еще трактуется принципиально позитивно, уже в «Годах учения Вильгельма Мей-стера» Гёте и «О грации и достоинстве» Шиллера оно выглядит проблематичным. Автор показывает, что у Шиллера «изначально античная модель "прекрасной души" помещается в условия христианского идеала и тем самым оказывается деконструированной изнутри» (с. 124).
В статье «Мы все еще варвары? Эстетические концепты образования у Шиллера, Фихте и Ницше» (с. 127-148) Ларс-Таде Ульрихс пытается с систематической точки зрения показать, что Шиллер и Ницше полагали возможным преодолеть современное «варварство», угрожающее нам со всех сторон в мнимо просвещенной культуре, путем только эстетического воспитания. У Фихте, Шиллера и Ницше гармоничное воспитание всех сил человека с помощью и посредством искусства представляет собой, полагает автор статьи, значительную метафизическую операцию, «ибо такое
гармоничное воспитание означает, что оно удовлетворяет "осново-отношению" любой сознательной жизни, в связи с чем мы одинаково изначально являемся и субъектом, и личностью, и в том же двойном смысле должны понимать всех других» (с. 148). Объяснить это двойное самоотношение было, согласно шиллеровским размышлениям о форме и материи, целью и задачей любого подлинного образования - и прежде всего эстетического.
О политических аспектах темы применительно к университетской реформе XIX в. идет речь в статье Хольгера Гутшмидта «Об "идее университета" к "будущему наших учебных заведений" -понятие образования и концепция университета в немецкой философии от Шиллера до Ницше» (с. 151-167). Гутшмидт критически анализирует отношение концепта образования и вытекающих из него предложений по реформе университета, высказанных Фихте, Шлейермахером, Иоганном Беньямином Эрхардом и Вильгельмом фон Гумбольдтом в связи с основанием Берлинского университета. Автор показывает также, что на фоне этих дебатов в совершенно новом свете является концепция образования позднего Фихте.
Предмет размышлений Гюнтера Цёллера в статье «"Разносторонность и деятельность". Критическая философия культуры Вильгельма фон Гумбольдта» (с. 170-189) - ранние сочинения Гумбольдта. В центре внимание автора оказывается имеющаяся у Гумбольдта тесная связь между философией природы и философией культуры. Именно из этой перспективы в статье освещаются основания гумбольдтовского политического либерализма в его раннем сочинении «Идеи по поводу попытки определить границы эффективности государства». Именно в отсутствии понимания общественных оснований и условий у гумбольдтовского образа человека как свободного самоконструирования видит Цёллер «сохранившийся критический потенциал этого энергичного индивидуализма» (с. 188). В соответствии с этим разъясняется политическая актуальность взаимной обусловленности у Гумбольдта философии культуры и политической философии, равно как философии культуры и философии природы.
Беатрикс Химмельман указывает в своей статье «Самовозрастание. Идея образования у Ницше» (с. 191-211), что размышления Ницше о теории образования начинаются с установления глубоко укорененного непонимания в отношении образования и
воспитания. Это непонимание обусловлено смешением представления об обучении навыкам, которые позволяют нам выстоять в борьбе за жизнь/выживание, с представлением о том развитии лучших сил индивида, которые Ницше называет «образованием» и которые служат пониманию человеком самого себя и собственного существования. Но тем самым Ницше принадлежит не только традиции, идущей от Гумбольдта, но и главным просветительским позициям - таким, как дискуссия между филантропией и неогуманизмом о правильном отношении воспитания гражданина к образованию человека. Химмельман показывает, что девиз раннего Ницше: «Стань тем, кто ты есть» - играет главную роль также в его поздних работах и потому может считаться лейтмотивом всей ницшеанской философии образования.
Завершает сборник статья Биргит Зандкаулен «Зная как. В защиту образования по ту сторону от модуля и башни из слоновой кости» (с. 213-226). Автор ставит вопрос об актуальности развитых в немецкой классической философии концепций образования для современных дебатов. Зандкаулен полагает, что неогуманистическое понятие образования вопреки широко распространенному ошибочному мнению дает неверное толкование концепций образования, развитых немецкими идеалистами. «История влияния неогуманизма оказалась фатальной не только для этих концепций, но и для современных дискуссий об образовании... поскольку в качестве обратной реакции вызвала к жизни инструментально направленное понятие образования» (с. 215-216). Аргументируя свою точку зрения, автор обращается к размышлениям Фихте об университетском образовании. Согласно Фихте, все науки получают свою значимость благодаря сохранению у них ориентации на применимость в жизни. Но это возможно только тогда, когда одновременно сохранится их автономия, поскольку трансфер знания в праксис зависит существенным образом от «искусства» адекватно совершить такой переход. Передача же и тренировка такого «искусства» обращения со знанием обусловливает тот факт, что знание с самого начала не подлежит практической или экономической калькуляции.
Н.А. Дмитриева
