CC BY
88Немецкий университет XIX века и дисциплинарная специализация философии1
Максим Дёмин
НЛЬБОМ, выпущенный в 1860 году по случаю 50-летнего юбилея Берлинского университета, украшен литографическим изображением2. На переднем плане — триумфальная арка, в саду за которой виднеется здание самого университета. На своде арки — портреты венценосного основателя университета Фридриха Вильгельма III, правящего короля Пруссии Фридриха Вильгельма IV и регента прусского королевства принца Вильгельма I. На правой и левой опорах — портреты 36 ректоров. Центральная часть свода арки украшена изображением восседающей на троне женщины. Одетая в античную тунику с совой у ног, она жестом рафаэлевского Платона одной рукой указывает наверх, а другой держит открытую книгу.
Литография на торжественном альбоме — редкий для скупых на отвлеченные рисунки академических изданий XIX века пример визуального представления идеи главного университета Пруссии, состоящей в утверждении единства университетской корпорации, члены которой служат истине под покровительством королевской семьи. Афина Паллада, как олицетворение университетской науки, служит важным для той эпохи символом преемственности: прусская столица объявляет себя наследницей самого эмблематического из античных полисов. Иконография университета призвана убеждать зрителя, что немецкая
1. Статья подготовлена в рамках проекта по гранту Российского гуманитарного
научного фонда (РГНФ) «Институциональная история философии: формирование профессиональной философии в немецкой институциональной среде XVIII-XX веков» 12-03-00451 (а).
2. Die Gründung der Königlichen Friedrich-Wilhelms Universität zu Berlin /
R. A. Köpke (Hg.). Berlin: Dümmler, 1860.
наука воплощает античные идеалы знания. Изображение совы Минервы, повадки которой, согласно известному изречению Гегеля, подобны философии, кажется более оправданным, ибо классическая наука немыслима без любви к мудрости. Как известно, идеология приобретает свою убедительность не за счет проговоренности тезиса, а, наоборот, в силу апелляции к неявному, но всеми подразумеваемому. Данное изображение хорошо иллюстрирует представление об особой роли философии в прусской модели университета. Именно ей отводилось место глав-
и я
ной инстанции, легитимирующей все научное знание, «зодчим»0 которого, согласно метафоре Канта, выступает философ. Такое
3. Arbeiter am Gebäude der Wissenschaft — «работник [при постройке] здания наук». См.: Кант И. Антропология с прагматической точки зрения / Пер.
представление хорошо вписывается в картину становления наук о человеке в XIX веке, часто рисуемую как процесс эмансипации новых областей знания от архаичных стандартов. И оно же питает ностальгию по золотому веку философии, пронизанной печальной тоской по утерянному единству знания.
Однако насколько такое представление об устройстве немецкого университета XIX века соответствует действительности? Не являемся ли мы жертвами аберрации дисциплинарной памяти в своем следовании за идеологическими конструкциями, созданными одновременно с транслирующими их институтами? Представляется, что для ответа на эти вопросы нужно сменить исследовательскую перспективу и посмотреть на историю немецкой философии как на процесс становления одной из университетских дисциплин. Важно понять, как сказалось на академической философии воплощение гумбольдтовской модели университета, во многом инспирированной самими философами; исследовать, как реагировала философия на изменения методологических стандартов университетского знания; проанализировать, насколько философия могла поддерживать, а иногда и инициировать успешное междисциплинарное взаимодействие в рамках немецкой науки XIX века.
«ФИЛОСОФСКИЕ УМЫ» И РЕФОРМЫ НЕМЕЦКОГО УНИВЕРСИТЕТА НАЧАЛА XIX ВЕКА
В конце XVIII столетия целесообразность университета как главного образовательного и научного центра ставилась под сомнение по всей Европе. Если в 1789 году на территории Западной Европы насчитывалось 143 университета, то к 1815 году их осталось только 83. Во Франции были ликвидированы 24 университета, еще 12 трансформированы в специальные высшие учебные заведения. Из 34 немецких университетов остались только 18, в Испании число университетов сократилось до ю'.
с нем. Н. М. Соколова // Кант И. Соч.: В 6 т. М.: Мысль (Философское наследие), 1966. Т. 6. С. 528.
4. Geschichte der Universität in Europa — Gesamtwerk. In 4 Bänden: Geschichte der Universität in Europa. Bd. 3. Vom 19. Jahrhundert zum Zweiten Weltkrieg 1800-1945 / W. Rüegg (Hg.). S.17. Подробнее о кризисе немецкого университета конца XVIII столетия см.: Hardtwig W. Krise der Universität. Studentische Reformbewegung 1750-1819 und die Sozialisation der jugendlichen deutschen Bildungsschicht. Aufriß eines Forschungsproblems // Geschichte und Gesellschaft. 1985. 11. S. 155-174. См. также: Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII — первой половины XIX веков в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009. С. 331-350.
Катализатором радикального сокращения числа университетов послужили наполеоновские войны. Революционные потрясения и последовавшая за ними стабилизация, связанная с приходом к власти Наполеона, способствовали радикальному переустройству всей системы образования. Все университеты Франции были объединены в рамках так называемого государственного Имперского университета, факультетами которого становятся отдельные специализированные вузы: школы права, медицины, фармакологии, факультеты наук, искусств и теологии. Имперский университет, таким образом, становился своего рода Министерством образования, в задачи которого входил контроль над всеми научными профессиями и инженерными специальностями. Государство контролировало весь процесс обучения, начиная с учебного плана и заканчивая порядком проведения экзаменов, оно следило за политической и религиозной лояльностью университета, а также устанавливало строгую, почти военную дисциплину для обучаемых и тех, кто им преподавал. Эволюция французской системы образования, новая идеология которой распространялась по Европе вместе с французскими войсками, составила тот идейно-политический контекст, в котором готовились реформы университета в Германии5.
Реформы немецкого университета заключались в его переустройстве в соответствии с новым пониманием смысла образовательной деятельности и техник научного исследования. Эти последние во многом опирались на известное сочинение И. Канта «Спор факультетов», ставшее одним из теоретических оснований образовательных реформ. Кант сравнивает факультетское устройство университета с фабрикой, на которой имеет место разделение труда. Причиной, заставившей Канта обратиться к этой теме, стало недовольство цензурными ограничениями, которым подвергли его работы коллеги с теологического факультета. Реформа университета понималась Кантом как основанная на принципах, выведенных из разума, как борьба с предрассудками сложившихся традиций. Главная мысль, проводимая кё-нигсбергским мыслителем, состояла в утверждении значимости философского факультета, который из подразделения, выполняющего подготовительные функции для трех других «высших» факультетов — медицины, права и теологии, — должен был превратиться в центральное звено всей академической структуры.
Однако как представлял Кант сам философский факультет? Не углубляясь в анализ структуры факультета, Кант описывает его следующим образом:
5. Подробнее о французской модели на русском языке см.: Сокулер З. А. Знание и власть: наука в обществе модерна. СПб.: РХГИ, 2001. С. 114-144.
Философский факультет имеет два отделения: отделение исторического познания (к которому относится история, география, языкознание, гуманистика со всем, что дает природоведение, опирающееся на эмпирическое знание) и отделение чистого познания разумом (чистой математики и чистой философии, метафизики природы и нравов); между обоими отделениями существует взаимная связь. Именно поэтому философский факультет включает все части человеческого знания (стало быть, исторически и высшие факультеты), но делает все эти части (а именно специфические учения или предписания высших факультетов) не содержанием, а лишь предметом своего исследования и своей критики, имея целью пользу всех наук6.
Создание на философском факультете двух отделений мало соответствовало реальной организации протестантских университетов времен Канта. К концу XVIII века по своей структуре философский факультет являлся наследником средневекового факультета свободных искусств, обучение на котором, согласно концепции Меланхтона, в ходе реформации было дополнено занятиями по истории, литературе, а также преподаванием греческого и древнееврейского языков7. Предложения по реформированию университета были не лишены слабых мест8. В частности, Канта практически не интересовали образовательные функции университета. Его заботило включение в образование тех разделов знания, без которых невозможно плодотворное научное исследование. Акцент на исследовательской деятельности университета превращал его в подобие Академии наук, что было, очевидно, недостаточным для успешного реформирования учреждения. Новый университет должен был получить и новую образовательную программу, разработка которой и стала задачей мыслителей следующего поколения.
Противопоставление «нижнего» философского факультета трем «высшим» факультетам постулируется Фридрихом Шиллером за несколько лет до того, как был опубликован «Спор факультетов» Канта. В 1789 году уже известный к тому времени писатель, автор «Разбойников», Шиллер читает публичную лекцию при вступлении в должность профессора Йенского университета.
6. Кант И. Спор факультетов / Пер. с нем. Ц. Г. Арзаканьяна // Кант И. Соч.: В 6 т.
М.: Мысль, 1966. Т. 6. С. 325.
7. Höflechner W. Bemerkungen zur Differenzierung des Fächerkanons und zur Stel-
lung der philosophischen Fakultäten im Übergang vom 18. auf das 19. Jahrhundert // Artisten und Philosophen. Wissenschafts- und Wirkungsgeschichte einer Fakultät vom 13. bis zum 19. Jahrhundert / R. C. Schwinges (Hg.). Basel,
1999. Bd. 1. 297-317.
8. Mittelstraß J. Der Streit der Fakultäten und Philosophie // Kant im Streit der
Fakultäten / V. Gerhardt (Hg.). Berlin: de Gruyter, 2005. S. 39-60.
Выступление под названием «Что такое всеобщая история и с какой целью ее следует изучать?» имело оглушительный успех. Лекция была построена на идее радикального обновления образовательной системы. Писатель противопоставляет два учебных плана:
Учебный план (Studierplan) ученого, работающего ради хлеба насущного (Brodgelehrte), отличается от учебного плана, который составляет себе философский ум (der philosophische Kopf). Первый, если он прилежен, заботится лишь о том, чтобы выполнить условия, вытекающие из его служебных обязанностей, и воспользоваться возможными выгодами. <. ..> Философский ум соединяет то, что ради хлеба ученый разъединяет9.
Понимая историю как процесс перехода из «естественного состояния» в «рассудочное», Шиллер предписывает университету, а вернее, философскому факультету как его центру новую роль — воспитание нации посредством культуры. Методологические проблемы исторического исследования Шиллер предлагает решать при помощи философского аппарата: «Философия превращает агрегат в систему, в разумное и закономерно связанное целое»10.
Можно лишь догадываться, что испытывали профессора, представители высших факультетов, слушая радикальные высказывания Шиллера, большая часть символического капитала которого была приобретена вне университетских стен. Однако его романтический посыл нашел поддержку среди философски ориентированных мыслителей. Анализу университетского устройства и осмыслению задач научной деятельности посвящены ключевые работы конца 1790-х — начала 1800-х годов, а именно «Лекции о назначении ученого» (1794) Фихте и «Лекции о методе академического образования» (1802) Шеллинга. Согласно Фихте и Шеллингу, во главу угла в новом образовательном учреждении должны быть помещены научные исследования, обращенные на воспитание нового поколения, описываемого в терминах высокого исторического предназначения. Учет социально-идеологического контекста, сложившегося вокруг образовательных реформ, может служить хорошим ресурсом для адекватного прочтения данных текстов и понимания особенностей философских построений того времени, во многом инициированных стремлением к институциональному строительству.
Здесь же имеет смысл коснуться лишь терминологического аспекта, прояснив специфику употребления таких понятий, как
9. Шиллер Ф. В чем состоит изучение мировой истории и какова цель этого
изучения / Пер. с нем. Е. Книповича // Шиллер Ф. Собр. соч.: В 7 т. М.: Гос. изд. художественной литературы, 1956. Т. 4. С. 10-13.
10. Там же. С. 24-25.
«философия», «философ» и близких к ним по содержанию. Уже текст Шиллера показывает, что названные понятия несут оценочный характер и большей частью определяются через противопоставление тому, что не есть философия. В целом за словами «философ» или «философский ум» скрывается конгломерат многозначных, но мало проясненных понятий. Сходную картину представляют сочинения Фихте и Шеллинга. Философия, как особая область знания, оказывается трудноопределимой и, что не менее важно, плохо поддающейся трансляции. Фихте прямо говорит о «неопределенности (Unbekanntschaft) сущности фило-софии»п, Шеллинг утверждает, что она является «особым даром, предоставленным судьбой»^. Сам же философ определяется как учитель мудрости (Weisheitslehrer), просвещенный ученый (vollendete Gelehrte), собственно философ (eigentliche Philosoph). Сложности с уяснением сути философии приводят Шеллинга даже к парадоксальному утверждению, что философского факультета «нет и быть не может... что он является всем, именно поэтому не может быть ничем в особенности»13.
Йенские интеллектуалы были не единственными, кто активно предлагал реформировать систему образования. Необходимость реформ университетской системы обсуждалась в немецком обществе на протяжении долгого времени, еще начиная с 1770-х го-довм. Для осуществления реформ требовался консенсус между представителями разных интеллектуальных традиций и школ. Кроме того, требовались политическая воля и талантливый администратор, который мог бы координировать действия всех заинтересованных лиц. Волею судеб победа наполеоновских войск под Йеной, приведшая к оккупации значительной части Пруссии и закрытию в 1806 году университета в Галле, совпала с желанием Фридриха Вильгельма III превратить Берлин в крупную научную метрополию. Вильгельм фон Гумбольдт, задействовав свои широкие интеллектуальные связи, сумел привлечь представите-
11. Fichte J. G. Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höhern Lehranstalt //
Fichte, Schleiermacher, Steffens über das Wesen der Universität. Mit einer Einleitung / Ed. Spranger (Hg.). Leipzig: Durr (Philosophische Bibliothek), 1910. S. 28.
12. Шеллинг Ф. В. Й. Лекции о методе университетского образования / Пер. с нем.
И. Л. Фокина // Лекции о методе университетского образования. СПб.: Миръ, 2009. С. 53.
13. Там же. С. 70.
14. Gelegentliche Gedanken über Universitäten / M. Ernst ((Hg.). Leipzig: Reclam,
1990. Bibliotheca geographica Germaniae. Literatur der Landes und Volkskunde des Deutschen Reichs, bearb. im Auftrage der Zentral-Kommission für wissenschaftliche Landeskunde von Deutschland / P. E. Richter (Hg.). Leipzig, 1896. S. 785-789.
лей разных дисциплин и университетских традиций к организации «с нуля» университета нового образца.
Помимо кардинальных изменений в стандартах философии, в немецкоязычном академическом ландшафте конца XVIII столетия произошла еще одна, выражаясь в терминах Томаса Куна, «смена парадигм». Новые практики и задачи филологического исследования послужили тем важным ориентиром, который позволил успешно реализовать в новом университете принцип «единства обучения и исследования».
Новая исследовательская парадигма филологического знания, заключавшаяся в переосмыслении соотношения между историко-филологической интерпретацией, критикой и герменевтикой и в выработке новых исследовательских практик, стала предметом исследования Энтони Графтона!5. Филология перестает рассматривать античные тексты только как тексты, прекрасные в своей завершенности, работа с которыми требовала исключительно герменевтической процедуры, нацеленной на интерпретацию имеющихся разночтений. Новая стратегия предполагала на основании разночтений реконструкцию всей истории текста, выявление и атрибуцию разных списков литературного памятника. Проводниками научной революции стали ученые из ведущих университетских центров Германии конца XVIII столетия. Христиан Гейне (Heyne) в Гёттингене, Готфрид Герман в Лейпциге, Август Вольф (до приглашения в 1807 году в Берлин) в Халле организовывали и руководили особым подразделением — филологическим семинаром. Новая структура оказалась настолько востребованной, что очень быстро получила в свое распоряжение значительные средства и приобрела влияние на университетское управление.
Графтон обращает внимание, что к концу XVIII века вводится новая процедура обучения классической филологии. Изучение древних языков теперь представляет собой комбинацию традиционных лекций с инновативной формой — семинарскими занятиями. Технология проведения семинаров была заимствована антиковедами у богословов, однако применение ее в процессе изучения литературных текстов свидетельствовало о существенном сдвиге в понимании предмета занятий. Использование новых форм преподавания сделало традиционную филологию передовой дисциплиной.
Восемь-десять студентов собирались вместе один-два раза в неделю на семинаре, чтобы научиться разбирать тексты так, как это следовало делать в школьном классе. Так, устав Лейп-
15. Графтон Э. От полигистора к филологу (как преобразилась немецкая наука об античности в 1780-1850-е годы) / Пер. с англ. С. Силакова // Новое литературное обозрение. 2006. № 82. С. 59-92.
цигского семинара гласил, что участник семинара должен разъяснять аудитории каждый отрывок (чем в основном и занимались на семинарских занятиях), делая упор на «грамматических», а не на «эстетических» интерпретациях. Следовало
прилежно останавливать внимание на каждом слове по отдельности, на их написании, этимологии, значениях, их употреблении разными авторами в разные эпохи... не пропускать ни одного слова или грамматической формы, ни одного тропа, фигуры речи или периода и вообще ничего, что важно для установления подлинного текста, его разбора или иллюстрирования примерами16.
Распространение семинарской работы изменило и содержание традиционных лекций. Они все чаще продумывались и читались как систематические введения в самостоятельную научную работу, как приглашение к исследовательской деятельности. Вильгельм Гумбольдт, чей собственный исследовательский интерес лежал в области античной культуры, был хорошо знаком с новыми филологическими практиками, так как учился в Гёттингене у Гейне, а затем ездил в Галле и посещал занятия Вольфа. Именно последний был привлечен к реформаторской работе и возглавил специально созданную для координации образовательных реформ комиссию — королевскую научную депутацию (Königlichen wissenschaftlichen Deputation).
Характерной чертой образовательных реформ Пруссии было стремление к централизованной выработке стандартов для всех уровней образовательной системы. Централизация образования вела к унификации требований и выстраиванию четкой иерархии стандартов. Один из главных принципов образовательной реформы предполагал размежевание школьного и университетского образований. Там, где школе предписывалось лишь обучать, университетам вменялось также и изучать. Реорганизация всей системы школьного управления начала XIX века изменяет порядок формирования школьных программ, подготовки учебных материалов и пособий. Повышается статус преподавателя, и одновременно растут предъявляемые к нему требования. Так, в 1810 году был введен квалификационный экзамен для учителей, фактически обязывающий учителей получать университетское образование. Одновременно с этим стандартизируются требования для поступления в университет. В последних отменяются вступительные экзамены. Теперь право обучаться в университете
16. Цит. по: Там же. С. 64. Ср.: Historia, consilia, et institute philologicae societa-tis eiusque exercitationum // Commentarii societatis philologicae Lipsiensis. V. I. 1801. P. 8-9.
получал лишь тот, кто сдал Abitur—выпускной экзамен, который проводился только в гимназиях (школах, где преподавался полный курс латыни и древнегреческого языка)!7. в контексте проводимой Прусским двором культурной политики, в основе которой лежало утверждение Германии как наследницы культурного капитала Древней Греции!8, увеличение количества часов, отводимых на изучение древних языков, было закономерным и подкреплялось использованием новых образовательных технологий, выработанных внутри филологической науки.
Учет реформ школьного образования необходим для понимания тех трансформаций в преподавании философии в высшей школе, которые повлекли за собой университетские реформы. Дело в том, что укрупнения предметных блоков и новый, негуманистический принцип формирования школьной программы привели к исключению философии из числа читаемых в гимназиях дисциплин. В начале XX века Фридрих Паульсен писал, что «философия потеряла пригодность для преподавания в школе и стала непригодной для усвоения школьниками». Такое положение дел философ и историк образования связывает с тем, что «после кантовской революции не было ни одной всеми признаваемой системы»^. Однако анализ аргументов прусских идеологов школьных реформ показывает, что философия потеряла пригодность для преподавания в буквальном смысле слова. По мнению Августа Вольфа, «спекулятивная часть философии требует напряжения и концентрации внимания, на которые, если не сократить время, отводимое на важные предметы, школьный возраст не способен». Также, по мнению Вольфа, без ущерба для преподавания можно отказаться от изучения слишком сложных «основных философских понятий». Согласно ему, оставить можно было только
.так называемую естественную логику, представленную практическими заданиями, в том случае если будут иметься учебник, который представит соответствующие материалы, или рассылаемые учителем материалы, который те же самые упражнения для ума сможет преподать надлежащим образом20.
17. Подробнее об этом см.: Рингер Ф. Закат немецких мандаринов: Академи-
ческое сообщество в Германии 1890-1933 / Пер. с англ. Е. Канищевой и П. Гольдина. М.: Новое литературное обозрение, 2008. С. 21-34.
18. O'Boyle L. Klassische Bildung und soziale Struktur in Deutschland zwischen 1800
und 1848 // Historische Zeitschrift. Dezember 1968. Bd. 207. H. 3. S. 584-608.
19. Paulen F. Philosophische Propädeutik // Encyklopädisches Handbuch der Päda-
gogik / W. Rein (Hg.). Bd. 6, 2. Aufl. Langensalza: Beyer u. Mann, 1907. S. 797806, 798.
20. Wolf A. F. Über Erziehung, Schule, Universität. (Consilia Scholastica): Aus Wolf's
Litterarischem Nachlasse / W. Körte (Hg.). Quedlinburg u. Leipzig: Becker, 1835. S. 106-107.
Сходного с Вольфом мнения придерживался Фридрих Шлейер-махер, теолог из Университета Галле, занявший в депутации место второго по влиятельности человека21. Изъятие курса философии из программы средней школы вовсе не свидетельствовало о пренебрежении ею. Наоборот, именно философские дисциплины в проекте Шлейермахера приобретают необходимую для преподавания операциональность. Согласно его проекту, философский факультет должен состоять из трех элементов:
В нем одном [философском факультете] и только в нем заключена вся естественная организация науки, трансцендентальная философия и естественно-научная и историческая стороны, обе преимущественно с теми дисциплинами, которые в значительной мере питаются той сердцевиной (Mittelpunkt) познания22.
По мнению Шлейермахера, камень преткновения для философов — многообразие философских школ — делает эту дисциплину только привлекательней, существование «полемики лишь способствует укреплению нации», а наличие разногласий в философии служит дополнительным аргументом в пользу университетской организации производства и распространения знания. В отличие от академии, где ведутся только рафинированные научные исследования, университеты, где философские занятия являются массовыми и обязательными, будут способствовать развитию различных направлений2з.
Политические катаклизмы, приведшие к слому стабильных каналов академической коммуникации, мобилизовали немецкое общество. На волне патриотических чувств фихтевский идеал ученого как учителя нации воспринимался с особым сочувствием. Все это делало привлекательной идею создания нового университета и позволило рекрутировать для этой цели именитых ученых из других терпящих бедствие университетов. Шестнадцать месяцев (с февраля 1809 по июнь 1810 года) потребовалось Гумбольдту, чтобы реализовать план по созданию главного университета Пруссии24. В отличие от большинства интеллектуалов, находившихся в то время в Берлине, Гумбольдт не составил развернутого
21. О значительной роли Шлейермахера в деле реформирования всей систе-
мы университетского образования см.: Lohmann I. Lehrplan und Allgemeinbildung in Preußen Eine Fallstudie zur Lehrplantheorie Schleiermachers Fr.a.M.: Peterlang, 1984.
22. Schleiermacher F. Gelegentliche Gedanken über Universitaten in deutschem Sinn //
Fichte, Schleiermacher, Steffens über das Wesen der Universität... S. 149.
23. Ibid. S. 128.
24. Подробнее о культурных и социальных контекстах, связывающих организа-
цию университета и городскую среду Берлина, см.: Ziolkowski T. Berlin: Aufstieg einer Kulturmetropole um 1810. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag, 2002.
теоретического текста о реформе университета. Лишь в 1896 году была опубликована его незавершенная докладная записка. Можно предположить, что, имея различные, конкурирующие между собой проекты университета, Гумбольдт не хотел втягиваться в длительную полемику. Как талантливый чиновник, он концентрируется на описании системы сдержек и противовесов, способной разрешать конфликты интересов различных университетских групп, разрабатывает механизмы проверки и взаимного контроля25.
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ И ИХ МОДЕРНИЗАЦИЯ
Реформы университета наделили философский факультет правом быть выпускающим факультетом. Главной целью новой образовательной программы стало обучение школьных учителей, которые смогли бы транслировать полученное в университете знание. Профессионализация школьных учителей, экономический и символический престиж преподавания в системе среднего образования существенным образом изменили структуру набора в университет. Так, с 1840 по 1860 год около 70% обучающихся на философском факультете собирались продолжить свою карьеру в качестве школьных учителей2б. Необходимость отвечать на запрос со стороны школьных преподавателей, а в некоторых случаях и формировать его является важным фактором, повлиявшим на траекторию развития философии как университетской дисциплины.
В 1811 году Фихте сначала становится деканом философского факультета, а затем в том же году и первым избранным ректором. В этом контексте его курс «Пять лекций о назначении ученого» понимается как программа нового научно-образовательного учреждения, декларирующая высокий уровень амбиций. На момент основания университет не имел уставного регламента (Statuten), который был утвержден Фридрихом Вильгельмом III только в 1816 году, а устав философского факультета был принят через 22 года, в 1838 году.
Философский факультет, рожденный в умах идеологов реформ, существенно отличался от факультета, который был создан согласно положениям, утвержденным в уставе только что организованного университета. Так, первый устав Берлинско-
25. Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших учебных заве-
дений в Берлине / Пер. с нем. С. Шамхаловой // Неприкосновенный запас. 2002. № 2 (22).
26. Turner S. Universitäteten // Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Bd. 3:
1800-1870: Von der Neuordnung Deutschlands bis zur Gründung des Deutschen Reiches K. — E. Jeismann (Hg.). München: Beck, 1987 S. 221-249.
го университета следующим образом описывал структурное устройство данного образовательного учреждения:
Высшие научные занятия, в проведении которых состоит цель университета, так же как и других немецких университетов, разделяются по четырем отделениям: теологии, юриспруденции, медицины и философии; к последней, помимо собственной философии, принадлежат математические, естественно-научные, исторические, филологические дисциплины, а также науки о го-
27
сударстве, или так называемые камеральные науки .
Структуру философского факультета в уставе определяют не типы знания, как предлагали немецкие философы-идеалисты, а дисциплинарное деление. Именно дисциплинарные, или предметные, группы (Fächergruppe) на протяжении всего XIX века будут ключевыми элементами факультетского устройства, благодаря которым произойдет дифференциация университетского знания.
В первые годы существования Берлинского университета разделение внутри философского факультета было практически незаметным. Философские дисциплины, согласно традициям еще дореформенного университета, воспринимались в качестве пропедевтических курсов, обязательных для всех учащихся. Некоторое время лекции по философским предметам (психологии, педагогике, истории греческой философии, эстетике) читали профессора философского факультета вне зависимости от их основной спе-циализации28. Так, например, Шлейермахер преподавал не только на теологическом, но и на философском факультете, где читал лекции по «философским наукам» (Philosophische Wissenschaften). Философские предметы также читались студентам всех остальных факультетов. Например, во вновь открывшемся Университете Галле будущим юристам предписывалось практиковаться в «философской науке логики, связанной с диалектическими занятиями, психологией и mathesis forensis»29, теологи должны были слушать лекции по философии в узком смысле (Philosophie im engern Verstände), филологии и истории, причем им рекомендовалось воспринимать неспециальные дисциплины «либо как подготовительные предметы, либо как вспомогательные»^0.
27. Koch J. F. Die preussischen universitäten: Eine sammlung der verordnungen,
welche die verfassung und verwaltung dieser anstalten betreffen. Berlin; Posen; Bromberg: Mittler, 1839 S. 42.
28. Berliner Geist: eine Geschichte der Berliner Universitätsphilosophie bis 1946; mit
einem Ausblick auf die Gegenwart der Humboldt-Universität / V. Gerhardt, R. Mehring, J. Rindert (Hgs.). Berlin: Akademie Verlag, 1999. S. 47-48.
29. Koch J. F. Op. cit. S. 212.
30. Ibid. S. 217.
252 ^^ логос № 1 [91] 2013 ^^
Компонент философских курсов в образовательной университетской программе понимался как общее введение во все разделы научного знания, а также как предмет, помогающий освоить общие компетенции гражданского служащего. Названия таких курсов варьировались, в целом определяясь интеллектуальными установками тех, кто их читал, но, как правило, название курса содержало слово «энциклопедия». Ульрих Дирзе в работе «Энциклопедия: история философского и научно-теоретического понятия» указывает, что в период с 1790 по 1825 год в Германии было опубликовано двадцать две энциклопедии, лишь пять из которых были ориентированы исключительно на философию. К 1844 году появляются еще девять философских, или так называемых «романистических», проектов энциклопедии. «Энциклопедия» Гегеля возглавляет в классификации Дирзе отдельную группу. По мнению исследователя, гегелевская редакция системы философских наук на протяжении XIX века была положена в основу в общей сложности 24 опубликованных и рукописных лекционных курсов31.
Необходимость передавать философское знание в рамках стабильно функционирующих институтов довольно быстро заставила изменить свое мнение даже тех философов, которые в начале своего пути были ориентированы на романтическую схему коммуникации. Возможность обучения философии ставилась под сомнение в раннем проекте нового образовательного учреждения Шеллинга32, особые условия к преподавателю дисциплины выдвигались Фихтезз. В этом отношении фигура Гегеля представляется переходной. Несмотря на то что его философская концепция не самым лучшим образом вписывалась в модель перманентного поиска истины, пропагандируемого гумбольд-товским университетомЗ4, Гегель чувствовал себя полноправ-
31. Dierse U. Enzyklopädie: zur Geschichte eines philosophischen und wissenschafts-
theoretischen Begriffs. Bonn: Bouvier, 1977. S. 103 ff.; 157ff. Размышления Дирзе дополняют сведения Шнайдера, который приводит график прочтенных лекций по курсу «Энциклопедия» в немецких университетах с 1810 по 1880 год (Schneider U. J. Philosophie und Universität: Historisierung der Vernunft im 19. Jahrhundert. Hamburg: Meiner, 1999. S. 88. Fig. 9.1).
32. «Можно ли научить философии, можно ли вообще ею овладеть с помощью
упражнения и усердия или она есть лишь врожденная способность, дар, предоставленный судьбой? То, что ей как таковой нельзя выучиться, явно уже из предшествующего. На этом пути можно достичь лишь знания ее особенных форм» (Шеллинг Ф. В. Й. Указ. соч. С. 53).
33. Особенностям преподавания философии и воспитания «философских умов»
Фихте посвящает пять параграфов проекта будущего университета: Fichte J. G. Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höhern Lehranstalt // Fichte, Schleiermacher, Steffens über das Wesen der Universität. S. 25-34.
34. Подробнее об этом см.: Куренной В. Уединение университетского философа //
Логос. 2007. № 6. C. 63-74.
ным представителем университетской корпорации, несущим ответственность за свою дисциплину. Разрабатывая собственную концепцию обучения философии в университетах, Гегель делал особый акцент на форму подачи материала, благодаря которой философия «становится ясной, пригодной для передачи другим и получает способность стать общим достоянием»35.
Принятый в 1816 году устав начинает регулировать порядок присуждения научных степеней профессорско-преподавательскому составу. Устанавливались требования к защите диссертации — габилитации (Habilitation). Появились должности ординарного и неординарного профессоров, ординарного члена академии (например, Шлейермахер), приват-доцента, а также несколько позже — «гонорар-профессора». Введение норм, регламентирующих процедуру экспертной оценки, стимулировало появление новых академических сетей, способствовало выстраиванию внутридисциплинарной иерархии и появлению новых исследовательских циклов. Подготовка нового поколения ученых, а также конкуренция за ограниченное число профессорских ставок, дающих возможность руководить исследовательскими проектами, очень быстро упорядочили структуру немецкоязычных университетов. Принятые в 1837-1838 годах новые университетские уставы четко регламентировали и детализировали распределение профессорского состава философского факультета. Так, в самом крупном Берлинском университете было предусмотрено 17 ставок ординарных профессоров философского факультета. Вопреки представлению о доминирующем положении философии в университете, за специалистами по философии были закреплены только две ставки, причем одна из них предназначалась специалисту по теоретической философии, а другая — по практической. В других университетах выделялась только она профессорская ставка для специалиста по философии. В Бонне, где имелось 14 профессоров, как и в Берлине, работали только два профессора по философии. Такое количество определялось конфессиональным фактором: один профессор должен был исповедовать католицизм, другой — представлять евангелическое вероисповедание.
К началу 1830-х годов принимается ряд новых уставов, призванных регламентировать учебные направления внутри самого философского факультета. Так, Университет Галле на философском факультете предлагал четыре направления: обучение собственно философии, математике и естествознанию, филологии
35. Гегель Г. В. Ф. О преподавании философии в университетах (1816) / Пер. с нем. Л. Ф. Копненой // Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет: В 2 т. М.: Мысль, 1972. Т. 1. С. 42.
и камеральным (экономическим) наукам. Избравших специализацию (Hauptstudium) по философии составители устава сочли необходимым напутствовать:
Тот, кто избирает философию главным предметом обучения, должен помнить о том, что, так как философия преимущество основывается на бесконечном, а не на конечном, она должна рассматриваться не как нечто законченное, а как бесконечная задача36.
Сам учебный план состоял из трех компонентов. Он предлагал изучать: 1) язык и историю народов, куда входило изучение древних и новых искусства и поэзии; 2) математику со ссылкой на Платона; 3) натурфилософию, в которую входила также и история философии с древнейших времен. Последняя, по мнению авторов, должна была иметь значение для понимания наук о природе, «так как дух и направление философских исследований каждой конкретной эпохи должен был иметь значение для естествознания»з7.
Берлинский университет изначально задумывался как флагман и образец для немецких, а точнее, прежде всего прусских университетов, однако, по мысли реформаторов, это вовсе не исключало высокую академическую мобильность и межуниверситетскую конкуренцию за лучших преподавателей и студентов. Более того, сами университеты ранжировались согласно рейтинговой системе. Несмотря на известную унификацию, немецкие университеты значительно отличались друг от друга и по количеству обучающихся студентов, и по специализации, что в целом позволяет говорить о региональной специфике. Высокая конкуренция стимулировала создание локальной специализации, которая могла бы дать имя университету. Университеты, наделенные правом инициативы при наборе профессоров, были заинтересованы в таком ученом, который привлекал бы талантливых студентов, мог бы транслировать свой исследовательский стиль, а возможно, и возглавить новое научное направление.
На протяжении всего XIX века в немецких университетах происходит постепенный рост количества профессорских ставок, и прежде всего это относится к новым кафедрам. Активно расширяют свое присутствие естественно-научные дисциплины. На их фоне философия наряду с классической филологией, ориенталистикой и историей кажется вполне традиционной, однако, как показывает анализ, и в рамках традиционных кафедр наблюдается тенденция к росту численности профессорского состава. Исто-
36. Koch J. F. Op. cit. S. 209.
37. Ibid.
рия университетов в такой перспективе может служить хорошим материалом для понимания специфики дисциплинарного ландшафта немецкой философии. Так, например, в Университете Гис-сена за период с 1815 по 1914 год количество профессоров выросло с четырех до тринадцати, среди новых ставок была и позиция для второго философа. Представляет интерес и история преподавания философии в Гельдерберге. Расцвет философии пришелся на 1810-е годы, когда в университете одновременно преподавали Фриз и Гегель; с конца 1820-х по начало 1860-х годов профессорская ставка оставалась вакантной. Ситуация изменилась в связи с приглашением в Гельдерберг Эдуарда Целлера, Куно Фишера и Вильгельма Виндельбанда. Очевидно, что данная картина может быть детализирована и дополнена информацией о перемещении молодых приват-доцентов, ведших под руководством того или иного философа самостоятельные научные исследования.
Высокая мобильность и прозрачность академического рынка труда способствовали повышению академических навыков и профессиональной консолидации немецких философов. Важной вехой в этом процессе стало первое общенемецкое собрание философов 1847 года. Инициатива такого мероприятия исходила от учредителей первого философского общедисциплинарного «Журнала по философии и философской критике». Заявление, принятое за год до мартовской революции, несло на себе печать политической борьбы, напоминая по стилистике заявление профсоюзных лидеров. В программном манифесте редакторы журнала декларировали, что их издание должно повествовать:
...о положении науки [то есть философии] в отдельных местностях и городах, а также за границей; о духе и направлении наших университетов в связи с философскими исследованиями; о ходе важнейших научных работ; [публиковать] некрологи, биографические и прочие заметки, затрагивающие научные интересы философии; также содержать, по случаю, статьи о месте философии как специальности (Fachwissenschaft) внутри больших научных корпораций (академий и т. д.), [говорить] о так называемых пропедевтических занятиях в гимназии и методах преподавания философии в университетах.
По мнению авторов редакционного текста, «так же, как это делалось и раньше, к каждому тому должен прилагаться по возможности полный список новых поступлений философской отечественной и заграничной литературы»38.
38. Fichte I. H., Ulrici H., Wirth J. U. Vorwort [zum Jahrgang 1852 der Zeitschrift für Philosophie und philosophische Kritik] // Philosophie und Literatur im Vormärz. Der Streit um die Romantik (1820-1854) mit Texten von v. Eichendorff,
Краткий перечень коллективных интересов немецких философов дает понять, насколько важны были вопросы преподавания философии. Возможность преподавать философию в школе выступала предметом острой конкуренции философов с обладавшими большим влиянием на начальном этапе реформ филологами. Существенную роль в деле восстановления философского курса в гимназии сыграл Гегель. Пользуясь близкими отношениями с министром Иоганнес Шульце, в 1822 году он настоял на необходимости введения школьного пропедевтического курса. Однако в качестве обязательного курс философии в гимназии продержался недолго. Введенный повсеместно в 1837 году, уже в 1856 году он переходит в разряд факультативных предметов. Такое нестабильное положение пропедевтического курса лишь способствует усложнению аргументации сторонников школьной философии. Со времен Гегеля прусские учителя не испытывали недостатка в учебно-методологическом обеспечении пропедевтического курсаЗ9. Примечательно в этом отношении, что наиболее популярным пособием по философии на протяжении почти 60 лет XIX века оказалась компиляция фрагментов логических сочинений Аристотеля. Успех этого учебника под названием «Элементы логики Аристотеля», составленного Адольфом Тренделенбургом, может быть объяснен тем, что представленная в нем философская программа была расширена за счет привлечения ресурса филологии. Логические идеи античного философа предлагалось осваивать путем чтения греческого оригинала и его латинского перевода с комментарием. Считалось, что такой метод подачи материала поможет ученикам не только освоить логические идеи, но и понять истоки современной им философской терминологии.
Возращение философии в школу в середине 1820-х годов требовало значительного количества учителей, способных преподавать этот непростой предмет. Решать проблему квалификации кадров предлагалось по модели, апробированной в Баварских землях, а именно через введение для претендентов на преподавательские должности экзамена «по философским предметам». Согласно циркуляру-рескрипту от 21 августа 1825 года, проверке подлежали знания по логике и метафизике, истории философии и психологии. Экзаменуемый должен был продемонстрировать «в своих мыслях надлежащую основательность, ясность
Feuerbach, Fichte, Hegel, Heine, Schlegel / W. Jaeschke (Hg.). Hamburg: Meiner 1999. S. 416-421, 421.
39. Perger E. Geschichte des Philosophieunterrichts und der philosophischen Lehramtsprüfungen im neunzehnten und beginnenden zwanzigsten Jahrhundert in Bayern und Preußen. Diss. München, 1959.
и порядок»40. В отличие от требований по философским занятиям школьной программы, которые практически дословно повторяли рекомендации Гегеля, рекомендации для организации экзамена на должность учителя, скорее, были направлены на нейтрализацию гегелевского влияния. В них специально подчеркивалось, что это «настолько правильно и одновременно тривиально... что не существует и не может существовать закон, согласно которому академическая молодежь должна изучать только одну философскую систему»4\ Кроме испытаний по этим предметам, устанавливался философско-педагогиче-ский экзамен. Он должен был проходить в письменной форме и длиться от часа до полутора часов.
Введение экзамена по философии и педагогике значительно укрепило позиции философов в университете, сделав вполне обоснованным их стремление освоить такую спорную в то время область знания, как педагогика. Оформившись в независимую дисциплину лишь после Второй мировой войнь^2, педагогика во второй половине XIX века становится дополнительным предметом для профессорской ставки второго или третьего философа. Так, профессорская позиция по философии и педагогике открылась в Университете Киля в 1854 году, в Университете Гиссе-на — в 1876 году, в Берлине — в 1893 году43.
В 1866 году была принята новая редакция регламента для кандидатов на должность учителя. Согласно принятому решению, к уже существовавшим требованиям было добавлено новое —
40. Die preussischen Gymnasien und höheren Bürgerschulen: Eine Zusammenstel-
lung der Verordnungen / Ferdinand J. D. (Hg.). Berlin; Posen u. Bromberg: Mittler, 1835 S. 236.
41. Ibid.
42. Keiner E. Erziehungswissenschaft 1947-1990 Eine empirinsche und vergleichende
Untersuchung zur kommunikativen Praxis einer Disziplin // Beitrage zur The-one und Geschichte der Erziehungswissenschaft. Bd. 21. Wemheim, 1999; Rekonstruktionen pädagogischer Wissenschaftsgeschichte. Fallstudien, Ansätze, Perspektiven / P. Zedler, E. König (Hrsg.) // Beiträge zur Theorie und Geschichte der Erziehungswissenschaft. Weinheim, 1989.
43. Несмотря на кажущуюся очевидность, кафедральное развитие немецких
университетов долгое время не попадало в поле зрение исследователей. Существенный вклад в прояснение этого аспекта истории немецких университетов был сделан Мариной Баумгартен, которая в книге «Профессора и университеты в XIX столетии» в качестве одной из задач поставила прояснение кафедрального членения философского факультета. Однако и эта, без сомнения, фундаментальная работа историю профессорских ставок по философии оставила до конца не проясненной. Про кафедры философии и педагогики см.: Baumgarten M. Professoren und Universitäten im 19. Jahrhundert.: Zur Sozialgeschichte deutscher Geistes- und Naturwissenschaftler. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht,
1997. S. 31, 45, 129.
будущие учителя средней школы на экзамене по философии должны были продемонстрировать следующий навык: «уметь читать со вниманием и пониманием одно из важнейших философских произведений, на усмотрение экзаменуемого»44. Введение этого требования свидетельствует о процессе филологизации философии, в ходе которого изменялось понимание самой сути философской деятельности. Происходившие изменения становились более глубокими на фоне интенсивной историзации философского знания. Обе тенденции с необходимостью приводили к изменению процедуры профессиональной подготовки специалистов в области философии.
Ключевой фигурой этих процессов выступил Адольф Тренде-ленбург, ставший, как уже отмечалось, автором гимназического учебника. Включение «Элементов» в практику школьного обучения способствовало существенному обновлению как методики преподавания, так и самого характера философской работы. Такой вид философской работы, как коллективное филологическое чтение, был совершенно нов для немецкого философского сообщества 1830-х годов. Именно с обучением по «Элементам», а также преподавательскими курсами Тренделенбурга в Берлинском университете связано становление семинарских занятий по философии. Сам Тренделенбург более 35 лет вел так называемые философские упражнения (philosophische Übungen), заключавшиеся в чтении и комментировании текстов Платона и Аристотеля. Об инновативности такой формы проведения занятий свидетельствует то, что такая практика долгое время была отличительной чертой главного университета Прусси^5. Умение читать философский текст, ориентируясь на стандарты филологической работы, становится (и до сих пор остается) одним из центральных профессиональных навыков. Филологические подходы к работе с философскими текстами удачно дополняли стремление немецкой академической философии к историзации, выразив-
44. Reglement für die Prüfung der Candidaten des höheren Schulamts in Preussen //
Zeitschrift für das Gymnasialwesen. 1867. Neue Folge. Bd. 1. S. 246.
45. «Философские упражнения» Тренделенбурга были настолько популярны,
что студенты из других университетов специально приезжали в Берлин, например Франц Брентано и Фридрих Паульсен. Последний, посещавший эти занятия в 1868 году, оставил подробные воспоминания об эмоциональной атмосфере этих занятий и преподавательских методах Тренделенбурга. См.: Paulsen F. Aus meinem Leben. Jugenderinnerungen. Jena: Diederichs, 1909. S. 146-152. Анализ значения такого рода историко-философской работы см. у Ульриха Шнайдера: Schneider U. J. Produktionsmodalitäten der Philosophie im 19. Jahrhundert. Lehrveranstaltungen in Berlin 1810-1890 // Stil, Schule, Disziplin. Analyse und Erprobung von Konzepten wissenschaftsgeschichtlicher Rekonstruktion (I) / L. Danneberg, W. Höppner (Hgs.). Fr.a.M.: Peter Lang, 2005. S. 239-290.
шееся в конструировании истории философии как одной из центральных философских дисциплин46.
Взаимодействие философии с различными науками не только приводило к ее методологическому обновлению, но и обогащало другие дисциплины. В частности, в становлении истории литературы философская методология сыграла роль драйвера развития. Начиная с 30-х годов XIX века в Германии наметилось разделение между старой Literärgeschichte (филологическими исследованиями фольклора) и Literaturgeschichte (новой историей литературы, предполагающей анализ литературных текстов). Методологическое сближение истории литературы и истории философии усиливало значение философских построений для анализа литературы. Именно в историко-литературных исследованиях 1840-1860 годов в качестве теоретической установки актуализировалась философская концепция Гегеля4?. Универсалистская философская модель позволяла легко преодолевать дисциплинарные рамки, работать на границах и за пределами существовавших институциональных разделительных линий. Многие из инициаторов создания нового тематического поля, инспирированного гегелевской философией, приходили из других отраслей знания. В частности, Георг Гервинус был профессиональным историком, ученик Гегеля Рудольф Гайм совмещал историко-литературные штудии с историко-философскими исследованиями, Роберт Прутц пришел в историю литературы из классической филологии. В ряд литературоведов «по второму призванию» можно включить такого представителя молодого поколения, как Вильгельма Дильтея. Предметно и тематически обновленное литературоведение, в свою очередь, активно вырабатывает методы, соответствующие общепринятым научным стандартам, и получает институциональное оформление в виде
открывающихся при университетах кафедр48.
* * *
Среди портретов 36 ректоров, размещенных на триумфальной арке юбилейного изображения Берлинского университета, обращают на себя внимание и такие мыслители, как Фихте и Ге-
46. Шнайдер У. И. Преподавание философии в немецких университетах
в XIX веке / Пер. с англ. А. Смирнова // Логос. 2004. № 3-4 (43). С. 61-90; Schneider U.J. Philosophie und Universität...
47. Ansel M. Prutz, Hettner und Haym Hegelianische Literaturgeschichtsschreibung
zwischen spekulativer Kunstdeutung und philologischer Quellenkritik. Tübingen: Niemeyer, 2003.
48. Deutsche Philologie an den preußischen Universitäten im 19. Jahrhundert. Do-
kumente zum Institutionalisierungsprozess / U. Meves (Hg.). Berlin: Walter de Gruyter, 2011.
гель, и менее известные, как, например, Тренделенбург. Независимость университетской корпорации, закрепленная в праве избирать из своего числа ректора, требовала частой смены «первого среди равных». Возможность быть избранным главой университета, данная представителю любого факультета университета, говорит о равных правах всех дисциплин. Институциональные правила, общие для всей университетской организации, на протяжении XIX века сделали из трудноопределяемого аморфного философского знания хорошо структурированную, обладающую диверсифицированным методологическим набором дисциплину. Правила университетской конкуренции, нацеленные на создание и защиту научных программ, отвечающих интересам университетской модели производства и трансляции знания, позволили выработать целый ряд механизмов по дифференциации философского знания. Институализация академической полемики, подготовленная кафедральным устройством университета, регламентированная системой периодических изданий и необходимостью подготовки новых научных кадров, способствовала совершенствованию теоретической аргументации. Одна из главных дискуссий в рамках немецкой философии XIX века, оказавшая существенное влияние на процессы инсти-туализации знания, разворачивалась вокруг соотношения логики и психологии. Ее итогом стало обособление психологических исследований и формирование современного образа формальной и математической логик49.
Институциональная встроенность философии в систему немецкого образования XIX века существенным образом повлияла на «архитектуру» всего философского знания. Исследование исторически сложившихся институциональных констелляций позволит лучше понять механизмы функционирования и роль философии в системе научного знания.
49. О масштабе этой полемики можно судить по тексту Леонарда Рабуса, в оглавлении книги которого («Новейшие направления в области логики у немцев и логический вопрос», 1880) указывается 45 имен, а персональный регистр издания превышает 240 фамилий. Анализ этой полемики с учетом институциональных факторов дан в следующих работах: Kusch M. Psychologism: case study in the sociology of philosophical knowledge. L.: Routledge, 1995; Peckhaus V. Logik, Mathesis universalis und die allgemeine Wissenschaft: Leibniz und die Wiederentdeckung der formalen Logik im 19. Jahrhundert. Berlin: Akademie Verlag, 1997.
