CC BY
82
УДК 3(06)
К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКИХ ПРЕДПОСЫЛКАХ ИДЕИ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
© Алексей Григорьевич НОВОХАТЬКО
Национальный исследовательский ядерный университет (МИФИ), г. Москва, Российская Федерация, кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры философии, e-mail: novochatko@mail.ru © Ирина Марковна НОВОХАТЬКО Национальный исследовательский ядерный университет (МИФИ), г. Москва, Российская Федерация, кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры социологии, e-mail: iranovokh@mail.ru
Исследуются особенности формирования идеи классического университета, связанной с реформаторской деятельностью Вильгельма фон Гумбольдта, непосредственно ориентировавшегося на лучшие образцы историко-философского дискурса. Представлена содержательная связь между фундаментальными философскими принципами классического немецкого идеализма и конкретноисторическими образовательными проектами. Выявляются значимые для сегодняшних дискуссий о судьбах образования уроки и выводы, проистекающие из опыта организации уникальной университетской модели.
Ключевые слова: образование; мышление; университет; наука.
Реализация «идеи университета», восходящей к принципам Лейбница-Гумбольдта, в которых отражается беспрецедентный взлет философской, эстетической и нравственной мысли Канта, Фихте, Шлейермахера, Шеллинга, Гегеля, обусловила не менее впечатляющий подъем немецкой науки в середине XIX - начале XX в., научное и технологическое возрождение Германии во второй половине XX в. Во многом эти же принципы укоренены и в организации российской (а потом и советской) системы образования и науки и отчасти американской университетской нау-
ки (в качестве примера можно привести учреждение университета Джона Гопкинса в Балтиморе). Экспорт модели немецкого университета достиг даже таких государств Дальнего Востока, как Япония и Китай.
Один из крупнейших реформаторов Пруссии барон Альтенштейн в конце 1808 г. предложил Вильгельму фон Гумбольдту возглавить работу по подготовке образовательного проекта для создаваемого принципиально нового высшего учебного заведения в столице прусской монархии Берлине. Гумбольдт дал согласие и с февраля 1809 г. в те-
чение года в должности начальника департамента религии и образования при Министерстве внутренних дел Пруссии контролировал реформу новой образовательной системы. Фактически на Гумбольдта была возложена задача составления окончательных рекомендаций относительно сущности университетского устава, в соответствии с которым и должно быть создано высшее учебное заведение нового типа. Классическая немецкая образовательная система (ядро которой и составлял т. н. «гумбольдтовский университет») была подготовлена интереснейшими и по остроте проблематики, и по глубине анализа научно-философскими, мировоззренческими и методологическими дискуссиями. С точки зрения основания и перспектив функционирования развивающегося знания, реформа Гумбольдта означала приведение к генетическому единству академической, исследовательской и прикладной науки. Решение об основании университета было принято 16 августа 1809 г. Через некоторое время его ректором стал И.Г. Фихте, а Вильгельм фон Гумбольдт возглавил посольскую миссию в Вене.
Согласно основным положениям гум-больдтовской реформы, немецкие университеты получали относительную политическую автономию, которая не означала, разумеется, полную независимость от государства. В частности, распределение и контроль выделенных государством финансовых средств находился в полном ведении университетского совета. При этом чиновники, обеспечивающие общий государственный надзор, не имели совершенно никакого права вмешиваться в способы и направления использования этих средств. Все важнейшие аспекты управления действительной жизнью университета, начиная с организации научной, учебной и воспитательной работы и вплоть до утверждения идеалов университетского образования, а также ценностей и норм поведения студентов и преподавателей, принадлежали университетскому совету.
В основе «идеи университета» всегда присутствует различение индивидуального мышления и мышления всеобщего. Первое представляет собой процесс формирования и развития субъективно-психических способностей индивида, а второе выступает как внутренняя логика становления самой науки,
т. е. как реальность надиндивидуальная и, можно сказать, «безличная». Но в своей действительности это единый процесс, в котором одно существует и развивается через другое, через свою противоположность, никакого онтологического разрыва между индивидуальным и всеобщим способом бытия мысли не предполагается. Мышление одновременно тут (после Лейбница и Фихте, после Шеллинга и Гегеля) - сила продуктивная, порождающая, генерирующая и одновременно репродуктивная, воспроизводящая, восстанавливающая свои же основания, свое бытие.
Мощная философия («метафизика») стала основанием педагогики, основанием социально-политического переустройства (опыта знаменитых прусских реформ в обстоятельствах тяжелейшего выживания в условиях наполеоновской оккупации, - реформ не только образовательно-воспитательных, но и политических, правовых, нравственно-экономических, технических). Почему же именно университет нового типа как высшее научное заведение, в понимании Гумбольдта, есть «вершина, на которой сходится все», что только может содействовать нравственному подъему нации? Причина заключена в высшем назначении университета. «Назначение это - занятие наукой в самом глубоком и широком смысле этого слова и разработка учебного материала, не специально подобранного, но по самой своей природе пригодного для духовного и нравственного образования». Университет - это место, где осуществляется переход от усвоения всеобщих предпосылок научного знания (их-то и формирует, по словам Гумбольдта, «законченное школьное образование», т. е. то, что в нашей отечественной системе образования сегодня называется «средней школой») к науке как таковой, к ее внутренней имманентной логике. Внешней формой осуществления этой логики выступает способность к самостоятельной исследовательской работе. «По-
скольку научные заведения могут достигнуть своей цели только в том случае, если каждое из них будет по возможности соответствовать чистой идее науки, то преобладающими для них принципами являются одиночество и свобода» [1]. Таким образом, наука и составляет действительное образовательное пространство университета. Это позволяет нам уяснить те неожиданные, на первый взгляд,
принципы, понятия, на которые опирается Гумбольдт, аргументируя содержание своей позиции - «уединение» («Einsamkeit») и «свобода» («Freiheit»).
«Идея университета» занимает важное место и в творчестве Лейбница. С его именем навсегда связаны проекты по созданию в Европе и России национальных Академий наук, особого рода центров возникновения, генерирования, а также консолидации и приложения фундаментального научного знания. Три серии встреч Лейбница с Петром I с 1711 по 1716 г. отчасти объясняют нам и тот неожиданный факт, почему Россия вдруг оказалась единственной страной, где Академия появилась раньше (вскоре после смерти русского императора), чем университет. Академии - это форпосты методического развертывания интеллекта, «разумения», понимания. Подлинная наука никак не сводится к накоплению эмпирических обобщений, она всегда есть, в понимании Лейбница, порождение и раскрытие высшего, предельного, божественного («разумного») знания. Если иметь в виду хрестоматийный вопрос о «происхождении» и «усовершенствовании» человеческого мышления («интеллекта»), то в теоретико-познавательном отношении
Лейбниц был здесь стопроцентно последователен, отстаивая онтологическое преимущество разумной деятельности над чувственным восприятием. И «Монадология», и «Теодицея», и «Новые опыты о человеческом разуме», и сотни более мелких работ, писем, проектов, набросков и т. д. строго следуют фундаментальному метафизическому принципу Лейбница, очень близкому к платонизму как типу мысли. Его можно было бы назвать принципом или постулатом актуальной всеобщности состояний «интеллекта», наиболее сжато и ясно он изложен в одном из писем Лейбница: «Свойства вещей всегда и повсюду являются такими же, каковы они сейчас и здесь» [2, с. 161]. На эту особенность философии Лейбница обратил внимание один из самых проникновенных русских мыслителей священник Павел Флоренский. «Последним блестящим - если не самым блестящим! - развивателем платонизма был Лейбниц. Вот почему мы не должны удивляться, что революционный Кант захотел низвергнуть этого потомка греческого мыслителя, вознамерился подсечь зазеленевший
отросток на платоновском корне. В лице Лейбница он обрушивался на Платона; в лице Платона сводил счеты со всей европейской философией. Принцип истины от человека столкнулся с принципом истины от Бога. Само-познание - с Бого-познанием. Дольнее с неслыханною силою противостояло горнему» [3, с. 3].
Век спустя после выдающихся проектов Лейбница в немецкой культуре вырабатывается новая модель развития. Ее смысловой центр, ее идея явно перекликается с ключевым понятием античной культуры «пайдейя» (nrnSsia). Реальность, отвечающая этому понятию, появилась как следствие знаменитых социально-политических реформ, инициированных Солоном, а в полном своем значении стала осознаваться в эпоху греческого просвещения на этапе его острого кризиса, получившего отражение прежде всего в творчестве Аристофана и в сократовской полемике с идеологией первого поколения софистов. Своей кульминации классический античный воспитательно-образовательный проект пай-дейя достигает в разработках Платона и Аристотеля, у которых он напрямую связан с устроением «идеального», или же «правильного» государственного устройства и необходимо отражает интеллектуальный, физический и художественно-нравственный аспект формирования гражданина такого государства. В немецкой классике своего рода эквивалентом этому античному проекту выступает идея культуры, идея «образования» («Bildung»).
Анализируя вопрос о происхождении, сущности и роли греческого образования, Гегель отмечает: «Единство греков как народа заключается в их образовании. Образованием они отделили сами себя от других, назвав их варварами. В сфере греческого искусства и науки каждый из нас чувствует себя как на родной почве и находит в них удовлетворение. Здесь начинается сознательная преемственность традиций... Исторически это выглядит таким образом, как если бы они создали образование всецело из самих себя и сами осуществили весь процесс. Однако они сохранили благодарную память о первых ступенях естественного образования, например, они отметили особым мифом введение земледелия и брака, а добывание огня приписали Прометею. Средоточием грече-
ского образования является искусство. Специфически греческий элемент в собственном смысле также не встречается нигде за его пределами. Таким образом, греческое образование имеет и свои предпосылки, и свой собственный духовный принцип» [4, с. 322-323].
Если говорить о новоевропейской истории, то в глубоко продуманном виде мир культуры как мир человеческих способностей предстает именно в кантовской философии, и особенно в его эстетике. В своей эстетической концепции, как она обоснована в «Критике способности суждения», Кант придал дополнительный динамизм вопросу, который станет одним из главных в романтической литературе - вопросу о личностной природе творчества. Эстетика Канта - не только трансцендентальное учение о прекрасном, но одновременно и эскиз общей теории художественного творчества, которая в дальнейшем развитии классической эстетики (особенно у Шеллинга и Гегеля) будет непосредственно совпадать с теорией искусства. Искусство в кантовской философии рассматривается как обнаружение человеческой разумности, мира свободы.
Почему необходимо рассмотреть именно кантовскую «Критику способности суждения»? Дело в том, что в ней формулируется и обосновывается принцип конкретности,
принцип внутренней связи всеобщего и особенного, - требование, чтобы идея познания целесообразно представленной человеку природы была положена не как нечто потустороннее по отношению к природе, а как ее собственный момент, ее (природы) всеобщность и даже ее цель, пусть и рождающаяся лишь на полюсе субъективной человеческой способности мыслить. «Так как всеобщие законы природы имеют свою основу в нашем рассудке, который приписывает их природе, то частные эмпирические законы ... должно рассматривать в таком единстве, как если бы их также дал рассудок (хотя и не наш) для наших познавательных способностей, чтобы сделать возможной саму систему опыта согласно частным законам природы. Подобным способом эта способность дает закон только сама себе, а не природе» [5, с. 179]. Выше понятий и категорий рассудка начинает свое познавательное восхождение идея разума, «которая делает цели человечества,
поскольку они не могут быть представлены чувственно, принципом суждения о той или иной фигуре, через которую эти цели раскрываются в явлении как ее действие» [5, с. 237]. Поэтому и идеал, недостижимый, казалось бы, в обстоятельствах эмпирического бытия человека, мы можем встретить только в человеческом образе.
Следует, наконец, принять во внимание еще один на первый взгляд необычный и неожиданный вывод из кантовского переосмысления исторически сложившейся исследовательской парадигмы «природы». Важно понять, почему кантовский принцип рефлектирующей способности суждения представляет собой двойную целесообразность, формальную и материальную, что ведет к двум модусам развертки «природы» в условиях наших познавательных возможностей - так что способность суждения как форма мысли либо эстетична, либо телеологична; первая рассматривает субъективную, вторая - объективную, логическую целесообразность. Существуют поэтому и два предмета способности суждения - прекрасное в произведениях искусства и естественные продукты органической жизни, - возвещающие нам единство понятия природы и понятия. Здесь в эстетической способности суждения мы видим непосредственное единство всеобщего и особенного, ибо прекрасное есть именно такое непосредственное единство, лишенное понятия. Но т. к. Кант помещает это единство в субъект, то оно представляет собой нечто ограниченное, а в качестве эстетического -находящееся на более низкой ступени, ибо не постигнуто в понятии.
Кантовская позиция, антиномически противопоставляющая «природу» и «свободу», вызвала острую интеллектуальную реакцию у Шиллера, Гете, а позднее у Гегеля. Шиллер по сути опирается на Лейбница в своей критике Канта, отстаивая способность разума как силу, возвышающую человека до божественного уровня. Справедливому обществу будущего, кантовскому «государству разумных», где человек (человечество) есть цель для другого человека (самоцель), не должно сопутствовать разрушение природы, но это возможно только в том случае, если процесс становления разумности будет означать одновременно становление нравственного и художественного воспитания челове-
ка. Следовательно, образование (Bildung), культура совсем не совпадает с усвоением внешних норм вкуса и правил хорошего тона, это мир развертывания возможностей «природы» в пространстве «всемирной истории». Художественное чувство выступает своего рода прообразом морального чувства как первого приближения к миру сверхчувственному, к миру человеческой свободы и выявляемой в объективных координатах мировой истории самоценности человеческой личности. Вот почему Шиллер настаивал: «Всемирная история есть всемирный суд».
Кантовская теоретико-познавательная
платформа оказалась своеобразным полигоном для разработки в немецкой научной и философской культуре нового воспитательно-образовательного принципа, новой идеи. Это - идея классического университета. Университет - единственное место, где готовится ученый, где формируются его способности, где утверждается его автономная воля, его интеллектуальный, нравственный и художественный склад, т. е. его личность. «В ученом сообществе, в университете обязательно,- пишет Кант, - должен существовать еще один факультет, который, будучи в отношении своих учений независимым от правительственных приказов, должен иметь свободу не отдавать распоряжения, а обсуждать все распоряжения, касающиеся интересов науки, т. е. истины, когда разум должен быть вправе говорить публично, так как без такой свободы истина (в ущерб самому правительству) никогда не станет известной, а ведь разум по своей природе свободен и не принимает никаких приказов считать что-то истинным» [6, с. 61].
Нельзя сказать, таким образом, что «поздний» Кант неожиданно поднимает проблему «сущности университета» в своих публикациях под общим названием «Спор факультетов». В этом произведении отстаивается сохранение любой ценой институционального присутствия философии в системе порождения и функционирования знания. Кантовский проект устремлен к трем главным человеческим целям: вечное благополучие каждого, благополучие каждого как гражданина члена общества и физическое благополучие. Поэтому они и реализуются тремя университетскими «факультетами» - богословским, юридическим и медицинским.
Наряду с этими «высшими» факультетами существует и факультет «низший» - философский, основное назначение которого -«критика» (в строго кантовском понимании) всех трех и цензура. Отсюда и фабула «спора факультетов». В модели же Гумбольдта на передний план уже окончательно выходит философский факультет, который включает в себя не только теологию, юриспруденцию и медицину, но и все естественные науки, причем на единых, восходящих к платоновско-лейбницевской традиции, образовательнокогнитивных основаниях.
Но именно после работ Канта открылась возможность по-новому взглянуть на сущность, строение и назначение университета. ИГ. Фихте, Ф.В.Й. Шеллинг, Ф. Шлейер-махер, Г.В.Ф. Гегель видят в нем не только учебный и научно-образовательный центр, но и духовно-нравственное явление, оплот национального воспитания. В. Гумбольдт фактически должен был продумать последствия реализации разных концептуально продуманных проектов обоснования «идеи университета». Один принадлежал Фихте, другой - Шлейермахеру. Гумбольдт предпочел второй, хотя глубочайшее теоретическое обоснование сущности и генезиса научного знания, представленное в знаменитом фихтев-ском «Наукоучении» («’^88еп8сЬа:1МеЬге»), и не только в нем, сегодня также не утратило своей актуальности. «Эпоха пустой свободы, - так аттестует ее Фихте, - не подозревает, что пониманию необходимо учиться, для чего нужны работа, прилежание и искусство» [7, с. 380].
Многие исследователи сходятся сегодня в том, что поиски т. н. нового университета XXI в. есть, как правило, лишь возвращение к забытым идеям классического наследия. Рано или поздно, но современные реформаторы вынуждены будут признать, что без тщательного анализа и глубокого усвоения великих традиций философской мысли невозможно преодолеть современный духовный кризис и, прежде всего, кризис в образовании.
1. Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. № 2 (22). ЦКЪ: http://magazines.russ.ru/nz/2002/22/. Загл. с экрана.
2. Лейбниц Г. Письмо Софии Шарлотте // Философские науки. 1973. № 4.
3. Флоренский П. Космологические антиномии Иммануила Канта // Флоренский П. Сочинения: в 4 т. М., 1996-1998. Т. 2.
4. Гегель Г.Ф.В. Лекции по всемирной истории // Гегель Г.В.Ф. Эстетика: в 4 т. М., 1968-1973. Т. 4.
5. Кант И. Критика способности суждения // Кант И. Сочинения: в 6 т. М., 1963-1966. Т. 5.
6. Кант И. Спор факультетов // Кант И. Собрание сочинений: в 8 т. М., 1994. Т. 7.
7. Фихте И. Основные черты современной эпохи // Фихте И.Г. Сочинения: в 2 т. СПб. 1993. Т. 2.
Поступила в редакцию 15.08.2012 г.
UDC 3(06)
ON THE HISTORICAL AND PHILOSOPHICAL PRECONDITIONS FOR FORMATION OF CLASSICAL UNIVERSITY
Aleksey Grigoryevich NOVOKHATKO, National Research Nuclear University (MEPhI), Moscow, Russian Federation, Candidate of Philosophy, Associate Professor, Associate Professor of Philosophy Department, e-mail: novochatko@mail.ru
Irina Markovna NOVOKHATKO, National Research Nuclear University (MEPhI), Moscow, Russian Federation, Candidate of Philosophy, Associate Professor, Associate Professor of Sociology Department, e-mail: iranovokh@mail.ru
The formation of the idea of the classical university connected to the reforms of Wilhelm von Humboldt, oriented on the best models of the historical and philosophical discourse, is examined. There is a link on the level of content between the basic philosophical principles of the classical German idealism and historical educational projects. It collects some conclusions which are significant for contemporary discussions on the ways of education, built on the experience of the formation of this unique university model.
Key words: education; thinking; university; science.
