CC BY
26
УДК 378 ББК 74.480
Е.В. Моисеева
исторический аспект проблемы формирования социально-правовой компетенции у студентов вуза
В статье на основе социально-исторического анализа раскрывается историография проблемы формирования социально-правовой компетенции у студентов вуза. Автором выделены три периода проблемы формирования социально-правовой компетенции у студентов вуза, связанные с историческим становлением и последующим развитием системы образования и становления компетентностного подхода в России.
Ключевые слова: историография проблемы, предпосылки, этапы становления проблемы, социальная компетенция, формирование социально-правовой компетенции у студентов вуза.
E.V.Moiseeva
historical aspect of the problem of forming social-legal competence
of higher school students
In this paper, based on the socio-historical analysis historiography of the problem of formation of social-legal competence of the high school students is revealed. Three problems of the formation period of social-legal competence of the high school students associated with the historical formation and subsequent development of the education system and the formation of competence approach in Russia are identified.
Key words: historiography of the problem, conditions, stages of problem development, social competence, formation of social-legal competence of the higher school students.
Изучение исторического аспекта научной проблемы представляется самым важным в исследовании, так как дает возможность проследить генезис проблемы, степень ее разработанности и выявить приоритетные направления для исследования. Следовательно, одна из главных задач в исследовании проблемы формирования социально-правовой компетенции у студентов вуза - это задача построения историографии, т.е. представление о развитии научной проблемы в систематизированной и хронологической совокупности сведений. Изучение историографии становления научной проблемы предусматривает выделение социально-исторических предпосылок, обуславливающих ее дальнейшее развитие. Под предпосылками будем понимать объективно существовавшие (или существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию на-
учных представлений о ее сущности, связях с наукой, культурой, производством и социальными институтами в историческом контексте [3]. В исследовании мы опирались на следующие группы предпосылок: социально-исторические, отражающие основные характеристики ситуации в обществе, в том числе производственные и нормативно-правовые отношения, а также состояние науки, культуры и образования; теоретико-методологические, отражающие научные результаты в исследовании проблемы; и практико-ориентированные, характеризующие способы решения проблемы в образовательной практике.
Определяя траекторию развития проблемы формирования социально-правовой компетенции у студентов вуза, мы проанализировали ключевые аспекты: зарождение и развитие системы про-
о са о са
го ^
с
о х .0
го ^
о о
X
го ш о
о
.0
S ГО
ф р
с
О со ао
с н
tj Ф
ф 5
с С
О Г7
О
a S о U
Ф X
ig av о с
-О
со £
т ±
фессионального образования, особенно юридического образования; становление теории компетентностного подхода; становление проблемы формирования социально-правовой компетенции у студентов вуза.
Проанализировав историческое развитие данных аспектов, мы пришли к выводу, что генезис проблемы формирования социально-правовой компетенции у студентов вуза целесообразнее ограничить началом XVIII века, т.к. в России зачатки высшего образования, в том числе и юридического, появились именно в этот период. Следовательно, весь предшествовавший исторический период нами рассматривается как подготовительный, потому что для него характерно отсутствие как таковой системы образования, а также системных исследований по изучаемой проблеме.
Поэтому в историографии проблемы формирования социально-правовой компетенции у студентов вуза мы определили три основных периода: 1) с начала XVIII в. до начала ХХ века; 2) с начала ХХ века до начала 60 гг. ХХ века; 3) с начала 60-х гг. XX века по настоящее время.
Первый период (с начала XVIII в. до начала ХХ в.) характеризуется тем, что, несмотря на появление первого университета, исследуемый феномен не является объектом целенаправленного целостного изучения, знания о нем отсутствуют.
В этот период появляются первые высшие учебные заведения, созданные Петром I, а также открывается первый юридический факультет при Московском университете. С открытием университетов воспитание и образование становятся важнейшими функциями государства. Единственные высшие образовательные заведения, они стали центрами научной и культурной жизни страны.
Проведенный нами социально-исторический анализ позволил выявить некоторые теоретико-методологические предпосылки, необходимые для развития исследуемой проблемы в будущем: а) принято решение об организации государственных образовательных учреждений по подготовке квалифицированных юристов; б) произошла стандартизация
юридического образования, в) сформирован правовой статус профессорско-преподавательского состава и правовой статус студентов и др.
Несмотря на то, что в данный период социально-правовая компетенция не является объектом изучения исследователей, а в научно-педагогическом лексиконе не сформирована соответствующая исследуемой проблеме терминология, этот период в определенной степени необходим для ее дальнейшего развития, так как была подготовлена основа для появления во второй половине ХХ века теорий и концепций компетентностного подхода.
Второй период (начало ХХ века - начало 60-х гг. ХХ века) отличается появлением знаниевой парадигмы в образовании, отсутствием изучения понятий компетентность и компетенция, но вместе с тем появлением зачатков теорий и концепций, которые в будущем создадут основу представлений о компетенции студентов вузов.
После свержения царизма и победы Октябрьской революции начался новый этап в развитии системы образования. Большевики видели в революции возможность быстрого преодоления экономической и культурной отсталости страны. Большое внимание уделялось построению новой системы образования, отвечающей требованиям новой власти. Одним из первых декретов, принятых новой властью, был декрет СНК РСФСР от 2 августа 1918 г. «О правилах приема в высшие учебные заведения РСФСР».
В данный период происходит перестройка старой высшей школы, принимается новый устав высшей школы (1921 г.), ликвидируется автономия высших учебных заведений, вводится обязательное изучение марксизма. Ведется активный поиск новых форм подготовки квалифицированных кадров на принципах новой педагогики. Появление новых отраслей промышленности повлекло за собой необходимость становления советских инженерно-технических, сельскохозяйственных и педагогических учебных заведений, привело к расширению специализации в вузах, увеличению числа
высших учебных заведений и закрытию юридических факультетов при университетах. В то же время важно отметить, что произошло формирование государственной системы высшего образования, были созданы научные и методические центры, а в 1938 году был принят типовой устав советского вуза, который закрепил модель советской высшей школы, ориентированной на государство, на сословную социализацию. Вузы были включены в систему планового хозяйства, произошло утверждение знаниевой парадигмы в образовании. Данная модель советской высшей школы в своей классической форме просуществовала до начала перестроечных процессов, либерализации общественно-экономического строя.
Послевоенное восстановление экономики характеризуется динамичным развитием и усложнением производства, что порождало более высокие требования к каждому гражданину и обществу в целом: обязательное среднее образование, социальная активность и социальная ответственность, идейная убежденность, компетентность в работе. Эти требования создавали социальный заказ системе образования на подготовку выпускников (будущих членов социалистического общества) способных самостоятельно учиться, ответственными в труде, следующих курсу Коммунистической партии.
Но, несмотря на быстрый рост системы высшего образования, в послевоенное время особенно остро ощущалась нехватка квалифицированных вузовских преподавателей, особенно преподавателей общественных наук. В 1949 г. принимается постановление ЦК ВКП(б) «О расширении и улучшении юридического образования в стране», в котором основное внимание было уделено улучшению материально-технической базы, а также качеству обучения. Благодаря данному постановлению стали открываться юридические факультеты при крупных университетах, а система образования получила заказ на выпускников-юристов, которые в своей профессиональной деятельности должны были отстаивать в первую очередь интересы государства,
защищать социалистическую собственность.
Следовательно, второй период характеризуется: 1) упразднением сословности, подчинением деятельности вузов государству, плановым подходом к подготовке специалистов всех отраслей; 2) закреплением социалистической идеологии в знаниевой парадагме образования; 3) развитием юридического образования, но отсутствием изучения понятий компетентности и компетенции.
Третий период (с начала 60-х гг. XX века по настоящее время) характеризуется появлением в науке понятий компетентность и компетенция, дальнейшим изучением, а также распространением этих понятий на другие разделы науки.
На развитие теоретико-методологических предпосылок становления проблемы формирования социально-правовой компетенции у студентов вуза, с нашей точки зрения, оказали влияние две особенности, определяющие направления развития проблемы формирования социально-правовой компетенции: во-первых, вступление СССР в эпоху научно-технической революции и расширение системы высшего образования, в том числе, юридического, изменения в отраслевой структуре вузов и их размещении; во-вторых, зарождение в различных областях науки идеи компетентностного подхода, введение понятий «готовность», «компетентность», «компетенция», «ком-петентностный подход» и теоретическое осмысление этих явлений.
На развитие первой особенности повлияло вступление Советского Союза в эпоху научно-технической революции и связанное с этим расширение системы высшего образования. Законодательные акты советского периода стимулировали развитие юридического образования как самостоятельной структуры в системе высшего образования. В это время в высшем образовании, в том числе и юридическом, появляются возможности поиска путей повышения качества образования, но о формировании компетенций, в частности социально-правовой компетенции у студентов вуза, еще не говорилось.
о ш о ей
го ^
с
о
X -О
го
о о
X
го ей о
о
ъ
2 ГО ф «
с
О со ао
С I-
X
ф
?
о
а ^ о и
Ф X
0.0)
о с
р
-О
to £
m ±
В этот период в США появляются работы, где обосновывается значимость формирования компетенций. Образование, ориентированное на компетенции (competence-based education - СВЕ), формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хом-ским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. А статья Д. Маккле-ланда «Тестировать компетентность, а не интеллект», появившаяся в 1973 г., была одной из первых публикаций, посвященных этой теме [4]. Эта идея легла в основу распространения компетентностного подхода в образовательных системах различных стран. В своих исследованиях зарубежные авторы трактовали компетенцию как набор определенных способностей или умение реализовать свои ресурсы в определенном виде деятельности. Ключевые идеи этой работы были одобрены педагогами западных стран, а в Советском Союзе проблема исследования и формирования компетенций еще не обсуждалась. При этом теоретические и практические разработки дополняются многочисленными современными исследованиями проблемы формирования социальной компетенции.
Таким образом, развитие второй особенности становления проблемы формирования компетенций связано с зарождением в мире компетентностного подхода. И.А. Зимняя, основываясь на анализе многочисленных исследований, проведенных в этом направлении во второй половине ХХ века такими учеными, как Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Ку-ницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гри-шанова и др., считает, что к достижениям в разработке компетентностного подхода можно отнести: а) создание предпосылок для разграничения понятий компетенция/компетентность путем введения в научный обиход понятия «компетенция»; б) введение понятия «коммуникативная компетентность» путем исследования разных видов языковой компетенции; в) использование понятия ком-
петенция/компетентность в теории и практике обучения иностранному языку, в управлении, руководстве, в обучении общению; г) разработку содержания понятия «социальные компетенции/компетентности»; д) формулировку понятия через «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль»; е) появление классификаций компетентностей и компетенций [2].
На основании исследований можно утверждать, что в этот период времени компетентностный подход в большей степени распространялся на сферу профессиональной деятельности, значения ключевых понятий становились тождественными, появились теоретические предпосылки возникновения ключевого понятия «социальная компетенция», что весьма необходимо и ценно для нашего исследования.
В целом обозначенный этап создал серьезную теоретико-методологическую базу для разработки идей компетент-ностного подхода в образовании и в частности для решения проблемы формирования социальной компетенции студентов вузов, в педагогическом научном сообществе активно развивались и распространялись идеи компетентност-ного подхода.
В дальнейшее становление и развитие государственной компетентност-ной парадигмы внесли исследования И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.А. Сла-стенина и др.
Развитие системы образования в начале XXI в. и на современном этапе знаменуется тем, что в документах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Де-лор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, "научиться жить", определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Ж. Дело-ру, одна из них гласит: "научиться делать", с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в бо-
лее широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [1, с. 17].
А само содержание компетенции в контексте компетентностного подхода можно сформулировать следующим равенством:
Компетенция= знания +умения +опыт владения+личные качества.
Главным событием этого периода стали интеграционные процессы системы образования России в Европейское образовательное пространство. Россия стала участницей в Болонский процесс в 2003 году. В настоящее время процессы интеграции России в европейское экономическое, образовательное и межкультурное пространство поставили перед отечественным образованием задачу формирования у студентов вузов ключевых компетенций, с целью обладать обширными коммуникативными умениями, быстро адаптироваться, управлять информацией и навыками, вступая в социокультурное взаимодействие с представителями других культур. Таким образом, в связи с переходом от знаниевой парадигмы образования к компетентностной, необходимо выявить возможные механизмы, средства и условия формирования социально-правовой компетенции студентов вузов.
В рассматриваемый период в России был принят Федеральный государственный образовательный стандарт, появились исследования, в которых рассматривались сущность, структура, особенности компетенций обучающихся, в том числе социальной компетенции, т.е. компетентностная парадигма при-
обрела официальный статус (Е.В. Бон-даревская, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.). Переход к единому европейскому образовательному пространству актуализировал проблему социализации и, соответственно, аспекты формирования социально-правовой компетенции, что отмечено в исследованиях Е.Г. Беляковой, Н.Н. Григорьевой, Е.М. Ефимовой, Н.Н. Ефремовой, Г.Е. Котьковой, О.А. Лукиной, Н.Г. Муравьевой, А.Э. Ра-химовой и др.
Таким образом, третий этап становления исследуемой нами проблемы характеризуется: а) подписанием Россией Болонских соглашений, обеспечивающих реформирование системы образования, закрепление компетентностного подхода как официальной парадигмы ее развития (социально-исторические предпосылки); б) повышением интереса исследователей к проблеме развития личности в социально-правовом пространстве (теоретико-методологические предпосылки); в) развитием высшего профессионального образования и обращение исследователей к проблеме формирования социально-правовой компетенции студентов (практико-ориентированные предпосылки).
Осуществленный историографический анализ показал, что выбранная нами проблема формирования социально-правовой компетенции у студентов вузов является значимой для современного этапа развития теории образования, но при этом слабо разработанной, что требует ее исследования в теоретическом и экспериментально-практическом направлениях.
о са О са
го [=
о х
-О
с; го
о о
X
го
CÛ
о
Библиографический список
1. Бондарев, П.Б. Развитие социальной компетентности учащихся различной этнической принадлежности в условиях реализации образовательной модели поликультурной школы [Текст] / П.Б. Бондарев // Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития. -М.: Московский городской психолого-пед. ун-т, 2011. - C. 17-18.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
3. Яковлев, Е.В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. - 316 с.
4. McClelland D.C. Testing for Competence Rather Than for "Intelligence"// American Psychologist, 1973. Vol. 28 1. P. 1-14.
о -&
IÛ
S ГО
Ф « с
v5 m
О CÛ Q.O
С Ь
tj Ф
ф 5
с с
О Г7
о
a s о и
Ф X
ig Q.V О с
References
1. Bondarev P.B. Development of social competence of students of different ethnic backgrounds in the implementation of conditions educational model of multicultural school. Practicheskaia ethnopsykhologia: actualnye problem i perspectivy razvitia. M .: Moscow State Psychological and Pedagogical University, 2011. P. 17-18. [in Russian].
2. Zimnya I.A. Key competencies as effectively-targeted basis of the competence approach in education. M., Issledovatelkii tsentrproblemkachestvapodgotovki spetsialistov, 2004. P. 40. [in Russian].
3. Yakovlev E.V., Yakovleva N.O. Pedagogical Research: Contents and Presentation of Results. - Chelyabinsk: Izd-vo RBIU, 2010. [in Russian]
4. McClelland D.C. Testing for Competence Rather Than for "Intelligence". American Psychologist, 1973. Vol. 28 1. P. 1-14.
Сведения об авторе: Моисеева Елена Викторовна,
ст. преподаватель, кафедра социальной работы, педагогики и психологии, факультет социального образования, Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск. Ктай: [email protected]
Information about the authors: Moiseeva Elena Viktorovna,
Senior Lecturer
Department of Social Work, Pedagogy
and Psychology,
Faculty of Social Education
Chelyabinsk State Pedagogical
University,
Chelyabinsk, Russia.
E-mail: [email protected]
УДК 378 ББК 74.480
Д.В. Ольховский
формирование профессиональной компетентности будущего военного специалиста
В данной статье рассматривается теоретическое решение проблемы формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста в зависимости от раскрытия базовых понятий с позиций различных наук и реализации принципов, направленных на инновационное развитие системы управления учреждением профессионального образования.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, высшее учебное заведение, интегративно-развивающий подход.
D. V. Olkhovsky
formation of the professional competence of future military specialists
Theoretical solution to the problem of formation of professional competence of future military specialist is dependent on the disclosure of the basic concepts from the standpoint of various sciences and the principles directed on innovative development management system institution of vocational education is discussed.
Key words:professional competence, institution of higher education, the integrative-developmental approach.
