CC BY
26DOI: 10.24412/2076-1503-2021 -11-190-196 NIION: 2018-0076-11/21-344 MOSURED: 77/27-023-2021-11-543
ШЕЛЬШАКОВА Наталья Николаевна,
кандидат психологических наук, Петрозаводский государственный университет,
е-mail: mail@law-books.r
ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ
Аннотация. Проблема диагностики развития не нова, однако она до сих пор недостаточно разработана. Так как все, что наработано в психологии в данном направлении, мало удовлетворяет потребностям, как науки, так и практики. Особое внимание уделяется историческому аспекту психодиагностики личностных особенностей. Комплексный подход требует всестороннего изучения и оценки особенностей развития ребенка, охватывает не только интеллектуальную и познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, историю развития. Системность изучения стала ведущим методологическим принципом современной психологии в целом и медицинской психологии, в частности.
Ключевые слова: диагностика, прогноз, изучение, психологический профиль, история, размышления, мышление.
SHELSHAKOVA Natalia Nikolaevna,
Candidate of Psychological Sciences, Petrozavodsk State University
HISTORICAL ASPECT OF THE STUDY OF DEVELOPMENTAL
DIAGNOSTICS
Annotation. The problem of diagnosing development is not new, but it is still insufficiently developed. Since everything that has been developed in psychology in this direction does not satisfy the needs of both science and practice. Special attention is paid to the historical aspect of psychodiagnostics of personality traits. An integrated approach requires a comprehensive study and assessment of the characteristics of a child's development, covers not only intellectual and cognitive activity, but also behavior, emotions, the level of mastery of skills, as well as the state of vision, hearing, motor sphere, neurological status, development history. Systematic study has become the leading methodological principle of modern psychology in general and medical psychology in particular.
Key words: diagnosis, prognosis, study, psychological profile, history, reflections, thinking.
Проблема диагностики развития не нова, однако она до сих пор недостаточно разработана. Так как все, что наработано в психологии в данном направлении, мало удовлетворяет потребностям как науки, так и практики. Первые специальные методы исследования психического развития были разработаны еще в конце прошлого века в виде тестов, которые утвердили психометрический подход в оценке развития ребенка раннего возраста.
В целях отбора тесты впервые использовал психолог Альфред Бине в 1905 г., который вместе с психиатром Томасом Симоном по поручению Министерства образования Франции, создал измерительную шкалу ума. Для этого путем многочисленных эмпирических проб был подобран комплекс задач, которые давали возможность выявить у ребенка общий интеллектуальный потенциал. Здесь можно предположить, что тести-
рование по уровню интеллекта приводило к жесткому отбору людей на определение права жить в преуспевающей стране. Это были первые предвестники нацизма. Тогда вопросы социального порядка могли быть решены исходя из гуманистических позиций, а именно: учет состояния здоровья всех членов семьи, особенно детей, профессиональные приоритеты, климат, финансовое положение, исходя из вышеуказанных критериев.
В подборе задач Бине руководствовался положением о том, что тестов должно быть много. Это положение основывалось на понимании интеллекта как недифференцированного пучка тенденций, в центре которого лежит способность к размышлению, поскольку эта способность проявляется в той или иной степени во всех актах мышления [3]. Здесь можно разграничить понятия «интеллект» и «размышление», первое понятие — результат функционирования психики, который
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 11 • 2021
характеризует умение рационально принимать решения, чаще представлен в виде количественных показателей, второе понятие - описание умения человека анализировать прошлое с точки зрения информации из настоящего с прогнозом на будущее.
Такой подход основан на господствующей в то время методологической концепции роковой генетической детерминации умственных способностей ребенка, которая фактически игнорировала такие мощные факторы развития, как условия жизни, обучения и воспитания. Установлено, что генетический и социальные факторы не противоречат друг другу. При прогнозировании особенностей индивидуального развития особое значение имеет соблюдение мер предосторожности со стороны беременной женщины, а также ряд социальных факторов. Механизм передачи данных по генетической линии установить невозможно, возможно предположить передачу информации по фенотипу: нос, уши, затылок, глаза. Особое значение имеет даже не генотип и фенотип при установлении родственных связей, а эмоциональная привязанность в раннем и дошкольном возрасте, дружеские отношения в младшем школьном и подростковом возрасте, проявление эмпатии во взрослом возрасте.
Однако влияние генетических и социальных факторов пытались установить достаточно давно, и первые предположения о нормативном поведении появились, исходя из описания исторических событий в священных книгах.
Если учесть, что по древним священным писаниям, на Земле изначально появились двое людей: Адам и Ева, то все люди на Земле - это родные друг другу. Соответственно, предположить передачу информации по генетической линии было возможно, т.к. люди жили сплоченно, в одних климатических условиях, имели близкие родственные связи.
Значение генетического фактора стиралось, т.к. поколения ввиду междоусобиц рассоединялись, и сложно было отследить передачу информации из поколения в поколение. Социальные факторы определялись исходя из частоты встречаемости в популяции, и данные показатели фиксировались в Священном писании.
Сложно сказать, когда текст Библии был написан, но когда появились междоусобные войны, то, вероятно, надо было пояснить причины войн, и возможно, тогда и появилась версия смертоубийства братьев Каина и Авеля. Любой текст, написанный посредством знаков, предназначен для расшифровки, интерпретации, познания, размышления и учения. Соответственно, события настоящего пытались объяснить посредством написания текстов из прошлого для воспитания
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 11 • 2021
будущих воинов. В результате, понимание настоящего Ветхого завета состоит из понимания одного события - это появление семьи на Земле: Адама, Евы, Каина и Авеля. Тем самым показывая, что в те времена слабые женщины рождались редко, мужчин было больше, что было необходимо для развития мироустройства как тяжелого труда. Потом жизнь стала более легкой, мужчин и женщин стало поровну, тем самым, показывая уже важность семьи для мироустройства. Новый Завет состоит из основных событий: рождение Иисуса Христа, появление заповедей, учеников, лишения людей в результате разных событий, невозможность потери Веры, милосердие. Именно эти показатели и лежали в основе понимания понятия «нормы» в отношении человека.
Если исходить из Священного писания о распятии Христа или любого другого человека, выбранного воинами как беззащитного, то тогда и историю христианства надо рассматривать по-другому - символом учения с 10-ю заповедями - не должен быть крест с распятым человеком, это жестокое проявление символа веры, это символ, напоминающий о страдании, у некоторых -возможность подумать о мести и т.д. При этом крест без распятия человека может восприниматься как отречение от себя при совершении грехов и одновременно при отсутствии грехов восприятие себя как стражника для себя и других. Христианство - вера о гуманности человека, поэтому и неношение верующим крестика - это только проявление стереотипа о необходимости присутствия креста на шее. Символы любой веры понятны, это все, что несет доброе и светлое: дети, семья, солнце, птица, мудрец и обычные люди, живущие с мыслями о доброте. То же касается и других священных писаний. Как только появлялось событие - война или какое-либо судьбоносное явление, то включение этого события в книгу верующего - это только констатация исторического события, а не необходимости служения этому событию или совершения мести во имя этого события. Книга не может быть руководителем человеком, человек пишет книгу.
Основным диагностическим показателем психометрического метода обследования выступает «умственный уровень», интеллектуальный коэффициент, который рассматривается в психологии как относительно стабильная в течение всей жизни величина, которая служит главным критерием отбора детей в различные типы учебных заведений. При этом надо помнить, что ни одна величина, исчисляемая количественными показателями, не может быть стабильной. Определение умственного уровня - это также показатель возможных манипуляций, т.к. высокий уровень интеллекта дает возможность становиться
ученым с низким уровнем нравственного развития и позволял им заниматься преступным экспериментированием, книги, которые становились учебниками по многим базовым дисциплинам (медицина, техника и т.д.).
В начале XX в. психометрический метод получил широкое распространение, тесты нашли свое практическое применение не только в Европе, но и в Америке и России [9].
Тестометрический подход был не единственным способом диагностики развития детей раннего возраста. Наряду с тестами Бине разрабатывались другие диагностические системы, предназначенные для оценки нарушений развития.
В частности, в Италии П. Пиццоли разрабатывал методы детального изучения сенсорной сферы и состояния моторики у детей раннего возраста. А в Германии появилась программа Цигена для выявления умственного отставания, в которую входили задания на оценку памяти, определение понятий, понимание суждений, решение арифметических задач.
В Америке Н. Норсу-Орти, Х. Годдар разработали комплексный подход к исследованию психического развития детей, который включал оценку различных параметров: роста, объема легких, некоторых двигательных навыков, координации, памяти, особенностей ассоциативных и других процессов, хотя критерии этих оценок были неопределенными.
В 1910 г. появилась работа немецкого ученого В. Вейгандта, в которой изложена система исследования развития детей раннего возраста, опирающаяся на наблюдение всех видов психической деятельности, в условиях, приближенных к естественным. Фиксировались способы действия ребенка с игрушками, реальными предметами, особенности зрительной, слуховой, тактильной чувствительности, речи.
Общей чертой названых программ исследования детей было отсутствие четких оценок для отличия умственной неспособности от нормального умственного развития [21]. В практической деятельности для отбора детей с нарушениями развития эти программы исследования не прижились.
Особое место в развитии психологической диагностики занимает методика, разработанная известным российским психиатром Г.И. Россо-лимо [14] По оценке В.И. Лубовского [8], эта методика была гораздо более прогрессивная и имеет больше возможностей, чем метрическая шкала Бине-Симона. Г.И. Россолимо, анализируя методики и составляя свою, исходил не из эмпирического случайного отбора задач, а из определенных представлений о структуре психики, в которой выделил три сферы: психический тонус, память и
высшие процессы. В каждой сфере, в свою очередь, им выделялись (не всегда правомерно) отдельные психические процессы. К каждому из них предлагалось 10 задач, результаты которых оценивались в баллах. Полученные показатели отмечались на специальном бланке-графике. Это давало ломаную линию, названную «психологическим профилем». Кроме этого, были разработаны нормативные показатели для обследуемых разных возрастов, что давало возможность установить отклонения от нормы.
Целью такого исследования было не только обнаружение суммарного количественного показателя, а отражение уровня и соотношения развития и состояния психических процессов. Это была первая попытка качественно-количественного анализа структуры интеллекта, хотя сама его структура была представлена весьма неполно и односторонне. Г.И. Россолимо считал, что обследование по этой методике является только одним из способов диагностики, которое дополняет клиническое обследование. Большое значение он придавал анамнестическим данным и беседе с ребенком. Сбор анамнеза он проводил по детально разработанной схеме, которая содержала около 200 пунктов и называлась «Планом исследования ребенка» [22].
Критикуя диагностическую систему Г.И. Россолимо, Л.С. Выготский считал недопустимым отношение к памяти, вниманию, мышлению, которые являются своеобразными психологическими функциями, как к равнозначным в процессе развития ребенка раннего возраста. В раннем возрасте сложно разграничить процессы развития памяти, внимания и мышления. Память -процесс положительного восприятия событий прошлого в данный момент. Если происходит только запечатление информации без переработки, но с сохранением и воспроизведением информации, то данный процесс может быть назван восприятием. Внимание - процесс избирательного восприятия того или иного качества в объекте с анализом компонентов и отсеиванием неважного. Мышление - процесс самостоятельного выбора актуальных для себя задач и их оптимальное решение без внешнего вмешательства. Интеллект - процесс решения внезапно возникших или планируемых задач с внешним участием.
Методика «Психологический профиль» Г.И. Россолимо была достаточно громоздкой, ее использование занимало много времени, но с точки зрения получения показателей функционирования психических процессов, она была, безусловно, значительно более полноценной и эффективной по сравнению с тестами А. Бине. Однако эта методика широкого распространения не получила. Очевидно, здесь сыграл роль международ-
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 11 • 2021
ный авторитет тестов Бине, которые заполонили все страны мира. Эти тесты простые по содержанию и удобные в обработке полученных данных. Они неоднократно подвергались модификации и усовершенствованию, а также становились исходным материалом для других тестов [14].
Наибольшую известность после тестов Бине получила шкала Д. Векслера. В этих тестах подбор задач также имел эмпирический характер. Но, в отличие от системы Бине, данные в них задаются не в хронологической по возрасту последовательности, а разделены функционально на две группы (вербальные и невербальные), каждая из которых содержит серии задач.
Невербальный интеллект - это вид интеллекта, функционирующий с опорой на пространственные представления и зрительные образы. Невербальный интеллект помогает решать задачи спонтанно и часто точнее, чем вербальный, т.к. установление причинно-следственных связей происходит от субъективного знания, стереотипов, прошлого опыта. Но при этом, если невербальный интеллект не опосредован словом, то действия человека и принятия решений посредством невербального интеллекта будут неосознанными, что может привести к ошибкам.
У людей есть способность предвидеть события: так, на уровне сознания известно, что земля населена живыми объектами, за каждой преградой возникает волнение, т.к. есть неживой объект (например, дом) и не виден живой объект. Перед появлением человека возникает в воображении образ, и если учесть, что все люди произошли от двух людей - Адама, Евы, то родственных линий немного, соответственно, за картинкой с образом определенного фенотипа покажется похожий человек. Если человек увидел другого человека, то посредством восприятия состояния другого и резкого изменения собственного состояния функциональной системы организма в сторону дискомфорта возникает подсознательная задача - скорректировать состояние видимого объекта до состояния гармонии. Невербальное мышление оперирует наглядными объектами, представляя их, человек может оценивать сходства и отличия между предметами и изображениями, определять положение в пространстве.
В целом, задания в тестах Векслера значительно разнообразнее. Задача каждого типа имеет варианты, расположенные в порядке возрастной трудности.
Тесты Векслера [24] дают возможность определять умственный коэффициент и коэффициент одаренности. По этой системе исчисляются не только суммарный интеллектуальный показатель, но и отдельные суммарные показатели по вербальным субтестам и субтестам действий. Это
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 11 • 2021
позволяет дать более глубокую качественную характеристику уровню развития обследуемого ребенка, но, как и в тестах Бине, система Векслера является чисто феноменологической и не выходит за пределы представлений о развитии как об изменениях количественного характера.
По оценке К.М. Гуревича [16], методическая разработка шкалы Векслера совершенна. Однако результаты ее выполнения, как и всех других психологических тестов, зависят, прежде всего, от культурно-образовательного уровня исследуемого. Глубокий анализ содержательной стороны информации, получаемой с помощью тестов, привел многих авторов к пониманию, что тесты (в т.ч. и тесты Векслера) измеряют не интеллект, а сумму знаний, которые приобрел индивид в конкретной социокультурной группе.
Вопрос правомерности использования психометрической системы для решения задач диагностики развития как в нашей стране, так и за рубежом, уже давно не является дискуссионным.
В связи с этим Р.Б. Кеттел предлагает, наряду с интеллектом, рассматривать личностные и мотивационные характеристики индивидов.
В этом плане интерес вызывает исследование А. Валлона [12], который справедливо придавал большое значение развитию личности ребенка раннего возраста, которое рассматривал как целостное образование, интегрирующееся в ходе развития познавательных и аффективных процессов. Опираясь на выделение определенных стадий развития, которые в значительной степени отражают особенности аффективных, эмоциональных образований он строил диагностику не на сравнении математических характеристик интеллектуального дефекта с определенным уровнем умственного развития, а на выделении нарушений, под которыми понимал степень интеграции и координации функциональных систем.
Р. Заззо [23] в своем исследовании, основываясь на идее гетерохронии в темпе развития психических функций, получил соответствующие типы профилей, которые определяются характером и степенью различия между различными сторонами развития. Средством установления этих различий были тесты, однако интерпретация результатов опиралась уже и на качественный анализ процесса тестирования (оценка динамики познавательной активности, изменений аффективного состояния исследуемого в ходе эксперимента, отношение к заданию, типы ошибок и т.д.).
А. Анастази [2] и другие психологи предлагают дополнять результаты тестирования сведениями биографического характера, наблюдением за поведением и даже выдвигают требование учета условий развития ребенка.
В Америке Е. Хейссерман разработала для диагностики развития метод «педагогической оценки» или «структурного исследования ребенка», особенностью которого является качественный анализ самого процесса выполнения пробы-задачи, а не анализ его результата. Содержание метода - это ряд проб, каждая из которых не выходит за пределы естественного психолого-педагогичного эксперимента.
Разработанные автором критерии оценок действий ребенка позволяют не только констатировать качество выполнения пробы, но и определять структурный анализ дефектов психической деятельности [17].
Метод педагогической оценки является значительным вкладом в развитие психодиагностики. Вместе с тем, следует отметить, что его использование требует длительного времени, и поэтому применение его в условиях однократного исследования ребенка невозможно.
В 20-е годы в стране развернулась исследовательская и практическая работа в области тестирования. Такими разработками занимались многие психологи: П.П. Блонский, А.Н. Бернштейн, Л.А. Квинт, А.П. Нечаев, А.М. Шуберт. Их усилия направлялись как на разработку новых тестов, так и на проверку и адаптацию тестов Бине-Симона, совершенствование тестов Г.И. Россолимо.
В практику отбора детей прочно вошли тесты Бине-Симона в переводе А.М. Шуберт и другие тесты, в т.ч. разработанные отечественными авторами.
Одновременно с интенсивным внедрением тестов в педагогической практике нарастало критическое отношение к ним. Советские психологи высказывали серьезные предостережения относительно их применения, отмечали неодинаковый уровень понимания тестовых заданий детьми разных стран, неоднородность и неравнозначность задач в наборах, подчеркивали, что тестовые испытания являются контрольно-вспомогательным средством педагогического учета и должны применяться с чрезвычайной осторожностью.
Некоторые ученые оказались категоричными противниками тестов вообще. По их мнению, результаты тестирования способны характеризовать лишь элементарные психические процессы [19].
Тесты часто становились рабочим инструментом в руках неквалифицированных людей, которые не имели достаточных знаний о психологии и об особенностях развития детей раннего возраста.
Психология, которая в эти годы так интенсивно начала развиваться, подверглась серьезной критике, развитие ее как науки было блокиро-
вано, исследования в области диагностики психического развития были надолго прекращены.
Тесты оказались удобным орудием измерения. Однако внутренняя сущность тестирования, т.е. теоретическое обоснование явлений психической деятельности, составляющей предмет психодиагностики, остается неопределенной и является не такой совершенной, как его форма. В большинстве тестов развитие ребенка определяется в количественных единицах (коэффициент развития, индекс развития, показатель глобального возраста), в некоторых суждение о развитии определяется в качественных характеристиках соответствия или несоответствия норме.
На смену тестометрического пришел комплексный подход. Были также разработаны основные принципы этого подхода. Он был ориентирован на получение комплекса разносторонних данных о ребенке в ходе диагностического обследования. Предполагалось, что одним из компонентов комплексного подхода должна стать психологическая диагностика, а ее результаты должны были рассматриваться и иметь значение лишь в совокупности с другими данными. Комплексный подход требует всестороннего изучения и оценки особенностей развития ребенка, охватывает не только интеллектуальную и познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, историю развития [18].
Качественный анализ данных стал сущностью психологического эксперимента, в котором, опираясь на данные о закономерностях развития и особенности патологически измененной психики, моделировались различные виды реальной психической деятельности, предусматривалось творческое участие экспериментатора, гибкость его стратегии и тактики в применении различных методик и приемов в процессе исследования. По оценке О.Л. Рубинштейна, качественный анализ результатов применения диагностических методик выдвинут как противопоставление чисто количественного подхода в оценке психических данных, присущих для классического тестирования.
Системность изучения стала ведущим методологическим принципом современной психологии в целом и медицинской психологии, в частности.
Список литературы:
[1] Андрущенко Н.В. Основы специальной психологии. - М.: Академия, 2016. - 480 с.
[2] Баряева Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - М.: Союз, 2015. - 320 с.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 11 • 2021
[3] Березина Т.Н. Тренинг интеллектуальных и творческих способностей. - СПб.: Речь, 2016. -192 с.
[4] Воропаева С.В. Основы общей психопатологии. - М.: МПГУ, 2015. - 160 с.
[5] Гиль Л. Интеллектуальные умения. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2015. - 228 с.
[6] Жулина Е. Изучение и коррекция психического развития детей с задержкой речи. - М.: Palmarium Academic Publishing, 2016. - 328 с.
[7] Кузичева Е. Развитие внимания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2015.
- 236 с.
[8] Кузьменко Г.Н. Социальная антропология: учеб. и практикум для акад. бакалавриата. -М., 2016. - 424 с.
[9] Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий. - М.: Парадигма, 2014. - 128 с.
[10] Маллер А.Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М.: Академия, 2013. - 208 с.
[11] Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: учеб. пособие. - М.: Мозаика-Синтез, 2016. - 200 с.
[12] Московкина А.Г. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в семье: учеб. пособие. - М.: Прометей, 2015. - 252 с.
[13] Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с различными нарушениями в развитии: учеб. - М.: Владос, 2015. - 272 с.
[14] Мэш Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. - М.: Прайм-Еврознак, АСТ, 2017. - 512 с.
[15] Нечаева Т.М. Нервно-психическое развитие детей раннего возраста. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2015. - 116 с.
[16] Равич-Щербо И.В. Психогенетика. - М.: Аспект Пресс, 2015. - 448 с.
[17] Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности. - М.: Генезис, 2017.
- 400 с.
[18] Семаго Н.Я. Инклюзивный детский сад. Деятельность специалистов. - М.: Сфера, 2016. -128 с.
[19] Семаго Н.Я. Диагностический альбом для исследования особенностей познавательной деятельности. Дошкольный и младший школьный возраст. - М.: АРКТИ, 2014. - 66 с.
[20] Слепович Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. - СПб.: Речь, 2016. - 256 с.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 11 • 2021
[21] Стребелева Е.А. Специальная психология: учеб. - М.: Юрайт, 2016. - 288 с.
[22] Фрейд А. Норма и патология в детстве. Оценка детского развития. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2016. - 204 с.
[23] Черенёва Е. Произвольное поведение детей с нарушенным интеллектом. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2016. - 152 с.
[24] Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М.: Академия, 2013. - 160 с.
[25] Шипицына Л.М. Специальная психология. - СПб.: Речь, 2015. - 256 с.
Spisok literatury:
[1] Andrushchenko N.V. Osnovy special'noj psi-hologii. - M.: Akademiya, 2016. - 480 s.
[2] Baryaeva L.B. Programma vospitaniya i obucheniya doshkol'nikov s intellektual'noj nedosta-tochnost'yu. - M.: Soyuz, 2015. - 320 s.
[3] Berezina T.N. Trening intellektual'nyh i tvorcheskih sposobnostej. - SPb.: Rech', 2016. -192 s.
[4] Voropaeva S.V. Osnovy obshchej psihopa-tologii. - M.: MPGU, 2015. - 160 s.
[5] Gil' L. Intellektual'nye umeniya. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2015. - 228 s.
[6] Zhulina E. Izuchenie i korrekciya psihich-eskogo razvitiya detej s zaderzhkoj rechi. - M.: Palmarium Academic Publishing, 2016. - 328 s.
[7] Kuzicheva E. Razvitie vnimaniya u doshkol'nikov s intellektual'noj nedostatochnost'yu. -M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2015. -236 s.
[8] Kuz'menko G.N. Social'naya antropologiya: ucheb. i praktikum dlya akad. bakalavriata. - M., 2016. - 424 s.
[9] Lynskaya M.I. Formirovanie rechevoj deya-tel'nosti u negovoryashchih detej s ispol'zovaniem innovacionnyh tekhnologij. - M.: Paradigma, 2014. -128 s.
[10] Maller A.R. Vospitanie i obuchenie detej s tyazheloj intellektual'noj nedostatochnost'yu. - M.: Akademiya, 2013. - 208 s.
[11] Mishina G.A. Psihologo-pedagogicheskaya diagnostika narushenij razvitiya detej rannego i dosh-kol'nogo vozrasta: ucheb. posobie. - M.: Mozai-ka-Sintez, 2016. - 200 s.
[12] Moskovkina A.G. Rebenok s ogranichen-nymi vozmozhnostyami zdorov'ya v sem'e: ucheb. posobie. - M.: Prometej, 2015. - 252 s.
[13] Moskovkina A.G. Semejnoe vospitanie detej s razlichnymi narusheniyami v razvitii: ucheb. -M.: Vlados, 2015. - 272 s.
[14] Mesh E. Detskaya patopsihologiya. Narusheniya psihiki rebenka. - M.: Prajm-Evroznak, AST, 2017. - 512 s.
[15] Nechaeva T.M. Nervno-psihicheskoe razvi-tie detej rannego vozrasta. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2015. - 116 s.
[16] Ravich-Shcherbo I.V. Psihogenetika. - M.: Aspekt Press, 2015. - 448 s.
[17] Semago M.M. Tipologiya otklonyayushche-gosya razvitiya. Model' analiza i ee ispol'zovanie v prakticheskoj deyatel'nosti. - M.: Genezis, 2017. -400 s.
[18] Semago N.Ya. Inklyuzivnyj detskij sad. Deyatel'nost' specialistov. - M.: Sfera, 2016. - 128 s.
[19] Semago N.Ya. Diagnosticheskij al'bom dlya issledovaniya osobennostej poznavatel'noj deyatel'nosti. Doshkol'nyj i mladshij shkol'nyj vozrast. - M.: ARKTI, 2014. - 66 s.
[20] Slepovich E.S. Rabota s det'mi s intellektu-al'noj nedostatochnost'yu. Praktika special'noj psi-hologii. - SPb.: Rech', 2016. - 256 s.
[21] Strebeleva E.A. Special'naya psihologiya: ucheb. - M.: Yurajt, 2016. - 288 s.
[22] Frejd A. Norma i patologiya v detstve. Ocenka detskogo razvitiya. - M.: Institut obshchegu-manitarnyh issledovanij, 2016. - 204 s.
[23] Cherenyova E. Proizvol'noe povedenie detej s narushennym intellektom. - M.: LAP Lambert Academic Publishing, 2016. - 152 s.
[24] Shalimov V.F. Klinika intellektual'nyh narushenij. - M.: Akademiya, 2013. - 160 s.
[25] Shipicyna L.M. Special'naya psihologiya. - SPb.: Rech', 2015. - 256 s.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО № 11 • 2021
