Оценка развития речи у детей: обзор зарубежных методик

Ощепкова Екатерина Сергеевна

НАУЧНЫЕ ОБЗОРЫ

УДК 81'23 / DOI 10.30982/2077-5911-2020-44-2-110-123

ОЦЕНКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ: ОБЗОР ЗАРУБЕЖНЫХ МЕТОДИК

Ощепкова Екатерина Сергеевна

ст. н. сотр. сектора общей психолингвистики Института языкознания РАН 125009, Москва, Большой Кисловский пер. 1 стр. 1

oshchepkovaes@iling-ran.ru

В статье ставится ряд вопросов, касающихся методов и методик оценки речи детей. На основе проанализированной литературы выявляются главные требования, предъявляемые к таким методикам, особенности оценки различных аспектов речи (фонетики, лексики и семантики, морфологии и синтаксиса, построения нарративов). Рассматриваются основные проблемы, связанные с проведением, обработкой и анализом полученных данных.

Методики оценки речи детей можно разделить на те, которые используются в рамках общепсихологической оценки когнитивных функций, в составе нейропсихологических батарей, а также на используемые только для обследования речи. При этом речевые функции, подлежащие оценке, также различаются в разных методиках. В статье анализируются достоинства и недостатки различных методик. Подробно рассматриваются, в частности, такие популярные методики обследования когнитивных функций детей, как тест Векслера, батарея Вудкок-Джонсон, шкалы детского развития Бейли, батарея оценки речи детей 4-12 лет, картиночный тест Пибоди и другие. Делается вывод о том, что несмотря на обилие и разнообразие инструментов для оценки речи детей разных возрастов, методик для анализа детской связной речи остаётся крайне мало.

Ключевые слова: онтогенез речи, оценка речевых функций, аспекты речевого развития, когнитивные функции, детская нейролингвистика

1. Актуальность разработки и внедрения методик оценки речевого развития ребенка

Психолингвистика детской речи объединила в себе достижения самых разных наук: онтолингвистики, возрастной психологии, логопедии и дефектологии, логопатологии детского возраста, детской нейропсихологии и других. Задач, которые ставятся он-топсихолингвистикой, довольно много, но в целом они сводятся к вопросу о том, как развивается речь ребенка в норме и патологии, как вовремя распознать отставание в развитии и какими методами можно скорректировать речевое развитие ребенка. При этом чрезвычайно важно отделить патологию от нормы и определить, какие критерии нормы при этом возможно брать за образец. Кроме того, важнейшей проблемой остается вопрос о влиянии на речевое развитие социокультурных факторов, а значит, имеется острая необходимость в инструментах, позволяющих сравнивать речевое развитие детей из разных лингвокультур.

Возвращаясь к проблеме нормы, нужно отметить, что сам по себе вопрос того, что является нормой, тоже нетривиален. Необходимо при этом помнить, что экологичный

подход к норме предполагает, что норма - это успешность достижения поставленной цели. Для общения взрослых коммуникантов ответ на эту проблему дал Е.Ф. Тарасов [Тарасов 2010]. Он справедливо отмечает, что главный показатель успешного общения (т.е. общения, в которой коммуниканты достигают своей цели) - это осуществление их совместной деятельности. То есть, если деятельность осуществляется и достигаются цели, стоящие перед коммуникантами, мы можем констатировать, что данные коммуниканты имеют нормативное функционирование речи.

Однако этот подход невозможен для общения взрослого и ребенка. Взрослый, вступающий в коммуникацию с ребенком, чаще всего ставит себе не просто цель организации совместной деятельности с ним, но и обучение ребенка правильному построению коммуникации, которое предполагает целый ряд аспектов. Это и понимание ребенком обращенной к нему речи, и правильное произнесение звуков, и употребление правильных слов, и грамматики. И, главное, умение ребенка строить связное речевое высказывание. Таким образом, часто целью коммуникации ребенка со взрослым является обучение последнего правильному использованию языка, улучшение его речевых навыков и компетенций. Поэтому для определения нормы у детей чаще всего используется критерий приближения к среднему. Разумеется, нельзя забывать и о вариативности развития детей [Доброва 2018], однако значительное отклонение от среднего по выборке в сторону ухудшения показателей и является патологией.

Таким образом, оценка уровня развития речи ребенка важна в самых разных сферах. Например, для родителей важно иметь некие ориентиры, чтобы понимать, насколько нормативно проходит развитие ребенка, пора ли предпринимать какие-то специальные усилия и показать его специалисту, или то, что кажется неправильным чересчур тревожной маме, - это вариант возрастной нормы? Для школьных учителей или воспитателей в детском саду важно понимать, нуждается ли ребенок в дополнительной помощи и насколько сильно отстает его речевое развитие от сверстников, а также уметь отделить недоразвитие речи от поведенческих, эмоциональных и других нарушений. Разумеется, работающие инструменты, позволяющие зафиксировать и наглядно представить уровень речи ребенка в начале и в конце работы, необходимы специалистам: нейропсихологам, логопедам, дефектологам. Кроме того, инструменты оценки речи детей как одной из высших психических функций необходимы ученым: психологам, лингвистам, когнитивистам, поскольку помогают выделить детей с разным уровнем развития речевых функций. Все это и многое другое предопределяет актуальность разработки, апробации и внедрения комплексных тестов для оценки речевого развития ребенка. Наиболее ценными будут такие методики, которые были не просто апробированы на больших выборках детей, но и стандартизированы, то есть те тесты, по которым собраны нормы: данный тест прошли сотни детей разных возрастов, без каких-либо медицинских диагнозов, предполагающих замедление или нарушение развития речи, и по их ответам были сформированы представления о том, как выполняет эти тесты большинство детей данного возраста.

2. Проблемы применения и интерпретации тестов оценки речевого развития

В применении и интерпретации тестов и методик на уровень развития речевых функций существует ряд проблем:

1. Смещение возрастных норм. С течением времени возрастные нормы развития некоторым образом смещаются. Если сравнить возрастные нормы этапов интеллектуального и речевого развития ребенка, отмеченные Ж. Пиаже и Л.С. Выготским, мы

увидим, что сейчас дети развиваются раньше, чем их сверстники 100 лет назад. То есть стадии развития остаются такими же, но возраст их освоения сдвигается. В настоящее время это особенно заметно на примере теста Векслера на интеллект, который часто перерабатывается в связи с так называемым «эффектом Флинна» [Flynn 1999].

2. Подвижность лексического состава и наиболее употребительной лексики. Изменяется окружающий мир, а значит - и лексика, которую используют взрослые, а следовательно, и дети. Некоторые дети не узнают какие-то элементы из «Луриевского альбома», непонятными становятся ситуации, изображенные для создания предложений или текстов.

3. Перевод и адаптация тестов на другие языки. Особые проблемы возникают при адаптации методик с одного языка на другой. Нужно не только перевести методики, но и адаптировать их, заменить лакунарные стимулы, убедиться, что в языке, на который переведена методика, сохранились схожие грамматические, фонетические и прочие трудности, характерные для методики на родном языке.

4. Соотношение тотальности исследования речи и временных затрат. Разумеется, чем более подробной будет батарея методик, чем больше различных аспектов речи ребенка она затронет, тем более точными будут результаты, однако в таком случае проведение и обработка тестов значительно усложняются, а также значительно увеличивается время, которое требуется на тестирование одного ребенка. Тем более, что исследователи редко ограничиваются только методиками оценки речи, часто они сопровождаются другими тестами. Кроме того, нужно учитывать, что детям до 7 лет сложно сосредоточиться на чем-то дольше 20-30 минут. Поэтому необходимо делать перерывы, что еще более увеличивает время проведения тестирования, усложняет обработку и т.п.

5. Индивидуальное или групповое обследование. Для большинства психологических исследований нужны большие выборки респондентов. В этом случае проводимые методики должны быть максимально простыми и удобными в проведении, не требующими высокой квалификации тестировщиков. Такие методики противопоставляются полному нейропсихологическому или другому клиническому обследованию ребенка, по результатам которого можно делать выводы об уровне его развития и тех психических функциях, которые нуждаются в корректировке. Нельзя забывать, что по результатам скрининговых методик мы не можем делать вывод о недоразвитии ребенка или ставить ему клинический диагноз.

6. Аспекты речи, подлежащие оценке. Когда в исследовании говорится о развитии речи ребенка, это может подразумевать довольно широкий спектр тех речевых функций, которые у него оценивались. Как мы покажем ниже, некоторые методики, часто используемые в массовых психологических обследованиях, оценивают только пассивный словарь ребенка, другие - активный и пассивный словарь. Национальный институт грамотности США (National Institute for Literacy) выделяет такие показатели развития речи ребенка: фонетический, лексический, синтаксический и символический [National Early Literacy Panel 2008]. Поэтому вопрос о том, какие именно аспекты наилучшим образом отражают развитие речи ребенка в целом, остается до сих пор актуальным.

7. Возможность статистического представления данных. Для статистической обработки данных наилучшими являются относительные шкалы, а для них разброс оценок должен быть достаточно велик. И если для объема лексического запаса разных детей это возможно, то оценка нарратива, смысловой адекватности, правильности построения предложений такой возможности часто не дает и предполагает представление дан-

ных в виде интервальной или даже порядковой шкалы.

8. Экологическая валидность методик оценки. Тот факт, что ребенок может показать на картинке предмет, соответствующий услышанному слову, или четко и правильно произносит все звуки, не свидетельствует о том, что он может правильно употреблять слова в речи, выстраивать правильное связное высказывание или понимать фразеологизмы. Некоторые батареи тестов (например, Woodcock-Johnson IV) специально стараются разрабатывать экологически валидные тесты, однако это, скорее, исключение из правил. На наш взгляд, наиболее валидным остается создание ребенком связного монологического высказывания или адекватное речевое поведение в диалоге, однако из-за сложностей проведения и оценки этих аспектов они почти не включаются в батареи методик.

9. Этические аспекты адаптации и проведения тестов. Не секрет, что при публикации результатов исследований в западных журналах зачастую требуется предоставить письменное согласие респондентов. При этом, если речь идет о детях, могут потребовать письменное информированное согласие обязательно обоих родителей. Все это создает дополнительные трудности в и без того непростом процессе сбора данных. Есть методики, которые, оценивая уровень развития речи ребенка, обращаются напрямую к его родителям с просьбой заполнить соответствующие анкеты [Fenson 1993]. Однако предпочтительным все же остается обследование речи напрямую у детей.

3. Обзор зарубежных тестов и батарей методик для оценки речи детей

3.1 Общепсихологические методики, тесты на интеллект

Как мы уже отметили выше, детская речь является объектом целого ряда наук и научных дисциплин: онто-, психо-, нейролингвистики, теоретической лингвистики, возрастной, педагогической, когнитивной психологии, логопедии, дефектологии и многих других. Все они нуждаются в инструментах как индивидуальной оценки развития речи отдельного ребенка, так и данных массового обследования детей, поскольку развитие речи напрямую связано с развитием других когнитивных функций, саморегуляции, способности к обучению и т.д. Поэтому батареи методик для оценки речи детей, в каких бы дисциплинах, методических и методологических подходах они ни появлялись, используются во всех этих науках, однако для разных целей, имея разный предмет исследования. Например, в рамках возрастной и педагогической, а также когнитивной психологии речь ребенка предстает как одна из когнитивных функций и исследуется ее влияние на развитие у детей памяти, внимания, когнитивной гибкости, способности к переключению и т.д. В нейропсихологии по речевому развитию и речевой деятельности детей можно сделать вывод о развитии основных функциональных блоков мозга ребенка, о его готовности к школьному обучению, а также выявить факторы и причины недоразвития. В логопедии или дефектологии, используя те же тесты и методики оценки речи, разрабатываются программы коррекции и восстановительного обучения.

Тесты и батареи методик, оценивающих развитие речи, могут быть рассчитаны на разный возраст: начиная от нескольких месяцев и заканчивая глубокой старостью (в этом случае обычно указывают возраст 90+). Главное при этом - нормализация данных на разных возрастах. В случае детской методики шаг может быть и полгода, а взрослые версии иногда нормируют с шагом в 5-10 лет.

В связи со сложностями и проблемами, перечисленными в первой части нашей статьи, постоянно появляются или переводятся с других языков всё новые батареи тестов для исследования речевых функций как детей, так и взрослых. В рамках нашей статьи

мы сосредоточимся на тех диагностических инструментах, которые уже прочно вошли в научный обиход и активно используются.

Исторически первые методики, оценивающие речь, были разработаны в психологии. С психологической точки зрения, речь является одной из высших психических функций, а потому она оценивается наряду с гнозисом, памятью, мышлением, вниманием и т.д.

Первым максимально разработанным тестом для оценки когнитивных функций детей, как принято считать, стал тест А. Бине и Т. Симона, разработанный на французском языке для того, чтобы определять готовность детей к школе. Этот тест, так же, как и разработанный Л.М. Терменом на его основе тест Стэнфордт-Бине, призванный определить интеллектуальный возраст ребенка, включает субтесты на развитие речи [Terman 1916]. Начиная с трех лет ребенку предлагают задания на пассивный и активный словарь (ребенка просят показать называемые предметы или наоборот, назвать то, что изображено на картинках), в более поздних возрастах задания, в том числе, на речь, усложняются: появляются задания на заполнение пропущенных слов, составление предложения и т.п. Многие критиковали и критикуют шкалу интеллекта Стэнфорд-та-Бине именно потому, что в основе оценки интеллекта ребенка - его владение языком. Поэтому позже были разработаны невербальные шкалы, позволяющие сравнивать детей из разных лингвокультур. На русский язык тест Симона-Бине был переведен и адаптирован в 1921 году А.П. Нечаевым [Нечаев 1921]. Данный тест включал, в частности, субтесты на называние, оканчивание слов и фраз, повторение фраз различной длины и т.п. Шкала Стэнфорд-Бине несколько раз обновлялась, перерабатывалась; в настоящее время используется Пятая версия этого теста. Шкала остается довольно популярной, хотя используется чаще для обследования интеллекта, а не речи.

Далее методики на оценку речи включались в такие известные батареи, как Шкала измерения интеллекта Векслера (знаменитая шкала, измеряющая IQ). Шкала Векслера впервые была предложена в 1949 году [Wechsler 1949]. Она являлась переработкой более ранней шкалы Векслера-Белльвью [Wechsler 1939]. Изначально детская версия шкалы (WISC) была предназначена для детей 5-15 лет. В неё включались три субшкалы: вербальный, невербальный и общий интеллект. Тест Векслера остается одним из самых используемых для оценки самых разных когнитивных функций. С 2014 года используется уже 5-я версия для детей. Теперь она переработана для детей 6-16 лет [Wechsler 2014]. Кроме того, существует вариант методики Векслера для дошкольников (WPPSI). Он перерабатывался 4 раза и в настоящее время используется 4-я версия, вышедшая в 2012 году. Этот вариант теста рассчитан на детей от 2 лет 6 месяцев до 7 лет 7 месяцев.

На русский язык переводятся и адаптируются не все варианты данных шкал. Так, если Детская шкала Векслера (WISC) была адаптирована для русскоязычной выборки еще в 70-ые годы [Панасюк 1973], то вариант для дошкольников (WPPSI) - только в начале 2000-ых [Ильина 2006]. В настоящее время переведена на русский язык и проходит апробацию и стандартизацию в Институте психологии РАО уже 5-я версия детской шкалы. В обеих детских шкалах Векслера вербальный интеллект ребенка оценивается с помощью субтестов: осведомленность, понятливость, арифметический, сходство, словарный, повторение цифр. На самом деле, из шкал, составляющих вербальный интеллект к развитию речи можно отнести разве что словарный: он предполагает, что ребенок дает объяснение различным сложным словам. Однако баллы ставятся не за

его способность сформулировать грамматически правильное предложение, а за умение выделить дифференциальные семы в данном понятии. Кроме того, оценивается собственно знание ребенком данного слова.

Для психолингвистики важным здесь является прежде всего вопрос, можно ли смешивать интеллект и развитие речи, как их дифференцировать. Причем этот вопрос актуален как для тех, кто занимается исследованием интеллекта (что такое интеллект сам по себе, в отрыве от других когнитивных функций), так и для тех, кто занимается речью ребенка (он не смог придумать адекватный рассказ по картинке, потому что ее не понял или не смог описать, ребенок назвал сливу ягодой потому что у него не сформировано понятие ягоды или он не знает этого слова и т.д.).

Среди плюсов использования данной методики можно отметить ее широкую распространенность, что позволяет проводить глубокий анализ, интерпретацию полученных результатов в сравнении с ранее проведенными исследованиями на разных языках.

Кроме тестов на оценку интеллекта существует несколько батарей для оценки общего развития ребенка. Они также включают в себя как субтесты, оценивающие речь, так и другие аспекты. Однако в этих батареях развитию именно речи уделяется намного больше внимания.

Одной из наиболее используемых батарей для оценки уровня развития детей от 3 лет и старше является Тест Вудкока-Джонсон (Woodcock-Johnson Test). Этот тест назван в честь его создателей и был введен в научный оборот в 1973 году. В настоящее время используется его 4-я версия [McGrew, LaForte, Schrank 2014]. В данный тест включены 3 батареи: тест на когнитивные способности, тест академических достижений (чтение, письмо, математика) и тест устной речи. Совместно они формируют систему для оценки общих интеллектуальных способностей, частных интеллектуальных способностей, устной речи и академических достижений и нормированы для людей от 2 до 90+ лет на выборке 7 416 человек.

Тесты на устную речь в батарее Вудкока-Джонсон включают в себя следующие задания: называние картинок, понимание устной речи (и дополнение предложения необходимыми элементами), сегментация (разделение слова на слоги и фонемы), быстрое называние картинок (на время), повторение предложений (с увеличивающейся длиной и сложностью), понимание инструкций (ребенку даются сложные инструкции по картинке, включающие предлоги времени, например, «Покажи машину на перекрестке, после того как ты укажешь на одну из летящих птиц»), соединение звуков (ребенку называются звуки или морфемы, из которых он должен составить слово), быстрота извлечения из памяти слов (ребенку предлагается назвать как можно больше слов, относящихся к определенной категории), звуковая осведомленность (ребенку предлагается придумать рифму к определенному слову), и три субтеста на испанском: словарный запас, понимание устной речи и понимание инструкций. Кроме того, в шкалу когнитивных способностей также входят субтесты, которые можно отнести к оценке речи: устный тезаурус (знание слов, умение находить синонимы и антонимы), фонологическая осведомленность (назвать слово, в котором заданный звук находится в заданной позиции; назвать как можно больше слов, начинающихся с одного звука; заменить одну или несколько фонем в слове так, чтобы получилось другое слово), пересказ истории, визуально-аудиальное обучение (ребёнку предлагается расшифровать ребусы, обозначающие модели предложений и составить на основе этих моделей свои предложения) и запоминание слов в определенной последовательности.

К тестам на развитие речи можно, на наш взгляд, отнести и батарею на оценку академических достижений, поскольку она включает в себя тест на орфографию, понимание прочитанного, чтение, письмо (как обычное, так и на скорость), пересказ, исправление ошибок и др.

Данная батарея методов привлекательна еще и тем, что рассчитана на билингвов как с субординативным, так и с координативным билингвизмом (на материале английского и испанского языков) и позволяет определить уровень владения обоими языками и когнитивные сложности, возникающие на одном из них или обоих.

Для данной батареи методик прекрасно разработаны как статистические методы обработки данных, так и методические рекомендации по использованию данного инструмента в практике (включая заключения по конкретным случаям), методические рекомендации по коррекции обнаруженного недоразвития той или иной функции. [Mather, Jaffe 2016]. Методика представляет собой прекрасно проработанный инструмент для оценки развития когнитивного развития детей и взрослых с упором на речевые функции. Однако у нее имеется, с нашей точки зрения, два главных недостатка: а) она не переведена на русский язык; б) в ней полностью отсутствует какой-либо тест на создание связного высказывания, а именно последнее представляет собой тот результат, для которого и необходимо развитие всех остальных аспектов речевой деятельности. Впрочем, если использование методики без согласования с издательством, перевода и адаптации невозможно, то методические рекомендации и комплексный подход к заключениям (включающим не только полное представление диагностических данных, в том числе, в графическом представлении, но и рекомендации для родителей, для самого ребенка и для его учителей) представляются довольно ценными и заслуживающими внимания российских специалистов.

Кроме того, существует множество так называемых скрининговых шкал, то есть небольшие тесты, предназначенные для первичного ознакомления с когнитивным развитием ребенка. Среди подобных шкал можно назвать Скрининг раннего развития (ESI: The Early Screening Inventory) [Meisels et al. 2019], Шкала детских способностей Мак-Карти (McCarthy Scales of Children's Abilities) [Levin 2011] и многие другие.

3.2 Нейропсихологические методики

Другим направлением психологии, в котором активно используется оценка речевых функций, является клиническая психология, а более конкретно - нейропсихология и нейролингвистика. В рамках нейропсихологии были разработаны и апробированы основные методики на развитие и функционирование речи в норме и при патологии, а нейролингвистика использует эти данные для построения целостной модели порождения и восприятия речевого высказывания.

С начала ее развития как науки нейропсихологию интересует прежде всего то, как изменяются когнитивные функции человека при нарушении мозговых структур различной этиологии: в результате инсульта, черепно-мозговой травмы и т.п. Для того чтобы оценить степень повреждений, а затем - эффективность восстановительных мероприятий, в нейропсихологии был разработан ряд тестов, в дальнейшем объединенных в батареи, а потом получивших и взрослую, и детскую версии. Многие тесты при этом были построены на базе методов, предложенных отечественным нейропсихологом А.Р. Лурией. На Западе на основе методов Лурии были созданы «Луриевское нейропсихо-логическое обследование» (LNI), батарея «Лурия-Небраска» (LNNB), «Батарея оценки для детей Кауфмана» (КАВС), "Система когнитивной оценки Das Naglieri" (DN: CAS),

и другие методики и батареи тестов (Three Step Task, EXIT, KAIT и т.п.).

Довольно часто нейропсихологические батареи имеют адаптации для детей разных возрастов. Например, на основе батареи Халстеда-Рейтана (HRNB: Halstead-Reitan neuropsychological battery), рассчитанной на взрослых, имеющих нейрокогнитивный дефицит (в виде дополнения у батареи есть Скрининговый афазиологический тест Рейтана-Индиана), разработана батарея Халстеда-Рейтана для детей 9-14 лет и батарея Рейтана-Индиана для детей 5-8 лет, включающая пробы на фонематический анализ звучащей речи.

Есть также нейропсихологические батареи, специально разработанные для детей, например, скрининговый тест Comprehensive neuropsyc^^^l screening instrument for children (CNSIC), включающий субтесты на импрессивную и экспрессивную речь.

Одна из наиболее популярных на Западе нейропсихологических батарей тестов для оценки развития детей, включая их речевое развитие - это Шкала детского развития Бейли (Bayley Scales of Infant Devetopment - III). Этот тест предназначен для оценки развития детей раннего возраста (от 1 до 42 месяцев) и охватывает 5 параметров: когнитивное, языковое (экспрессивное и рецептивное), моторное, социально-эмоциональное и адаптивное развитие ребёнка. Тест был разработан Нэнси Бейли еще в 20-е годы 20 века и применялся ею в работе более 40 лет, прежде чем в 1969 году вышла его официальная коммерческая версия. В настоящее время используется 3-я редакция данного теста, введенная в научный оборот в 2006 году, через 8 лет после смерти самой Бейли. Шкала считается эклектичной [Lenrnn et al. 2008], поскольку различные тесты были заимствованы из разных других батарей. Шкала включает в себя как наблюдение за самим ребенком, так и заполнение опросника его родителями или опекунами. В основном Шкала Бейли используется для детей, у которых при рождении были выявлены факторы риска задержки или отклоняющегося развития, а также для детей раннего возраста, имеющих отклонения в их развитии. На русском языке шкала не стандартизирована, однако она уже успешно применяется [Бакушкина и др. 2018].

Кроме собственно нейропсихологических существуют инструменты диагностики в виде клинических батарей или тестовых методик.

Например, широко распространена Клиническая шкала оценки основных речевых функций, предложенная авторами E. Semel, E.H. Wiig, W. Se^rd (Clinical evaluatbn of language fundamentals, CELF) и предназначенная для людей от 5 лет до 21 года 11 месяцев (с 2013 года используется 5-я версия этой методики) [Wiig 2013]. Эта методика на русский язык не переведена.

Таким образом, нейропсихология представляет свой подход к разработке и применению методов оценки речевых функций, в том числе у детей. В нашей стране это направление хорошо развито, поскольку работы А.Р. Лурии продолжают развиваться его учениками и последователями.

3.3 Речевые методики

Наконец, есть ряд батарей тестов, призванных оценить только речевое развитие детей для самого широкого круга исследовательских и прикладных задач. Они также могут применяться для клинических целей, однако призваны оценивать именно речь, а не другие психические функции.

Для оценки речевого, точнее, коммуникативного развития детей младшего возраста очень популярен опросник МакАртура-Бейтс, переведенный и адаптированный для русскоязычной выборки. Авторы русскоязычной версии - М.Б. Елисеева, Е.А. Верши-

нина, В.Л. Рыскина, С.Н. Цейтлин собрали результаты более 1800 детей [Елисеева, Вершинина, Рыскина 2016]. К сожалению, данный опросник предполагает исследование детей только до 36 месяцев. Это опросник для родителей, те есть он использует для анализа оценку родителями речевого развития их ребенка.

В Европе широко используется «Европейская батарея устной речи» (European oral language battery), особенно в её французской версии «Батарея оценки устной речи детей-афатиков 4-12 лет» (Batterie d'evaluation du langage oral de l'enfant aphasique, ELOLA: standardisation française (4-12 ans) [DeAgostini, Metz-Lutz 1998]. На ее основе в Италии была создана батарея «Batteria per la Valutazione del Linguaggio in bambini dai 4 ai 12 anni», BVL4-12; Marini, Marotta, Bulgheroni & Fabbro ("Battery for linguistic assessment of children from 4 to 12 years" [Marini, Marotta 2014]), переведенная и адаптированная затем для ряда языков, в том числе русского [Marini, Eliseeva 2017]. В настоящее время данная методика проходит стандартизацию для русскоязычной выборки. Эта батарея является наиболее полной, поскольку включает в себя оценку всех аспектов речи, причем как продуктивной, так и рецептивной. В частности, она включает тесты на артикуляцию, называние, семантическую беглость, фонологическую беглость, тест на завершение предложений, создание нарративов, различение фонем, понимание лексики, грамматики, вынесение грамматических суждений, понимание идиоматических выражений, понимание языковой и эмоциональной просодии, тест на повторение слов, псевдослов и предложений. Таким образом, данная методика охватывает все аспекты речи, однако предполагает весьма значительные временнЫе затраты, поскольку только на сбор данных на каждого ребенка затрачивается не менее часа, а часто около полутора часов. К тому же данная методика предполагает довольно сложную процедуру оценки и анализа полученных результатов. Поэтому такие комплексные батареи являются скорее исключением. Чаще используются методики, предназначенные для оценки одного-двух аспектов речи ребенка.

Например, Comprehensive test of phonological processing, CTOPP [Wagner 1999] для респондентов 5-24 лет. Данный тест включает 13 субтестов, в основном, на называние, повторение, фонетическое деление слов и неслов и т.п. Для этого теста также нет перевода и адаптации на русский язык.

Еще один широко используемый, например, в США тест - это "Языковой тест Бэнк-сона" (BLT: Bankson Language Test - III (США)) [Bankson et al. 2018]. В нем исследуются три основные категории: семантика (знание как конкретных предметов, действий, функций, категорий, так и знание предлогов, умение подобрать антонимы и т.п.); грамматика (морфологические и синтаксические правила: использование видо-временной системы глаголов, сравнительная и превосходная степень, умение строить отрицание, задавать вопросы и многое другое) и прагматика (умение строить разные типы дискурса). Важно, что результаты использования этой батареи могут быть представлены в виды стандартизированных баллов, процентилей, что удобно для статистической обработки больших массивов этих данных. Тест разработан и стандартизирован для возраста от 3 до 6 лет 11 месяцев на выборке 1200 детей из 10 штатов США. С 2018 года в практику введена уже 3-я редакция этого теста.

Однако наиболее удобно для оценки речи использовать картиночные словарные тесты. Они наиболее экономичны как в процессе проведения, так и для обсчета. Не требуется значительных усилий для обучения тестировщиков. Они просты в применении. Такие тесты могут быть как для обследования только импрессивной речи (ребенку на-

зывается слово, и его просят показать одну из четырех картинок), так и для экспрессивной (показывается картинка, которую требуется назвать).

Специально для обследования импрессивной речи, в частности, пассивного словарного запаса ребенка используется «Картиночный словарный тест Пибоди (Peabody picture vocabulary test, l997). В настоящее время распространена 4-я версия этого теста [Dunn, Dunn 2007]. Тест может использоваться, начиная от 2 лет 6 месяцев, при этом верхняя граница не обозначена. С одной стороны, этот тест, как мы уже указывали, ограничен только словарной подсистемой языка, с другой - он широко используется в психологических массовых исследованиях, поскольку экономичен по времени, легко обрабатывается и, как показали исследования, коррелирует с другими тестами на уровень владения языком. В настоящее время проводится его перевод и адаптация для русского языка.

Кроме теста Пибоди для оценки тезауруса используется Британская шкала оценки словарного запаса (British Picture Vocabulary Scale или BPVS). Она разработана и апробирована для детей от 3 до l6 лет [Dunn et al. l997]. Так же, как и в тесте Пибоди, ребенку называют слово и просят показать соответствующий рисунок, выбрав его из четырех, представленных на данном листе. Для обследования каждого ребенка требуется 10-15 минут. В настоящее время используется 3-я редакция данного теста.

В отличие от двух описанных выше тестов, Тест на активный и пассивный словарь (CREVT: Comprehensive Receptive and Expressive Vocabulary Test) позволяет оценить как пассивное знание ребенком слов, так и умение их употреблять. Тест CREVT был разработан для людей от 5 до 89 лет. Его проведение занимает 20-30 минут. В настоящее время используется 3-я версия (нормативы у l535 человек были собраны по этой методике в 20ll году). Тест был стандартизирован по возрасту, тендеру, расе [Wallace, Hammill 20l3]. Тест позволяет не только оценить, насколько объем словаря ребенка соответствует возрастным нормам, но и каков разрыв между активным и пассивным словарем. Предлагается также формула для расчета Общего словарного индекса испытуемого или группы.

В качестве стимульного материала в данном тесте используются фотографии, тогда как в других чаще - картинки. Кроме того, в данной методике респонденту предлагают выбрать названное ему слово не из 4, а из 6 цветных фотографий, сгруппированных по тематическому принципу (животные, транспорт, виды деятельности, одежда, бытовая техника и т.п.). Активный словарь измеряется с помощью задания "дать определение названному слову"). Данная методика также не была переведена на русский язык.

Резюме

Ограниченные рамками статьи, мы оставили в стороне от рассмотрения такие известные батареи методик, как Reynell Developmental Language Scales, Preschool Language Scales IV, еhe Mullen Scales of Early Learning, the Receptive-Expressive Emergent Language Scales, the Battelle Developmental Inventory, the Brazelton's Neonatal Behavioral Assessment Scale, Test of Preschool Early Literacy, Oral & Written Language Scale. Возможно, это станет материалом для нашей следующей статьи. Тем не менее, на основе проанализированных инструментов мы можем сделать следующие выводы.

Для оценки речевого развития детей в зарубежной науке разработаны, апробированы и применяются различные батареи тестов. Их можно разделить как по целям (выявить определенное нарушение, узнать степень отставания от сверстников, определить, чем обусловлено отставание в школе, провести научное исследование и т.п.), так и по возрасту, полноте и т.п.

Лучше всего развиты и применяются варианты тестов или субтесты на знание слов. Это обусловлено, на наш взгляд, простотой проведения данного теста, его показательностью и т.д. Довольно часто лексические навыки приравниваются к владению языком, что, на наш взгляд, конечно, неверно. Разработанные методики оценки часто используются для проведения различного рода научных исследований, то есть они должны иметь довольно широкую шкалу значений. Однако тест на знание слов, с нашей точки зрения, вряд ли может быть показателем способности ребенка строить грамматически правильные предложения из этих слов, а главное - отражать его способность к адекватной, правильной коммуникации и к построению связных и цельных речевых высказываний. Наконец, нельзя не отметить, что методик оценки развития связной речи ребенка (будь то личный нарратив, пересказ, создание рассказа по картинке) по-прежнему остается крайне мало. И это остается большой проблемой, поскольку именно создание цельного и связного рассказа является тем результатом, к которому необходимо стремиться при развитии речи детей.

Литература

Бакушкина Н. И., Киселев С. Ю., Львова О. А., Сулейманова Е. В., Туктарева И. В. Использование шкал Бейли (BAYLEY-III) для оценки нейрокогнитивного развития детей в норме и при патологии // Теоретическая и экспериментальная психология, 2018. Т. 11. № 1. С. 85-94.

Доброва Г. Р. Вариативность речевого развития детей. М.: Языки славянской культуры, 2018. 264 с.

Елисеева М. Б., Вершинина Е. А., Рыскина В. Л. Макартуровский опросник: русская версия. Оценка речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста. Нормы развития. Образцы анализа. Комментарии. Иваново: ЛИСТОС, 2016. 76 с.

ИльинаМ. Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. СПБ.: Питер, 2006. 368 с.

Нечаев А. П. Простейшие измерения степени умственного развития у детей с приложением особого альбома таблиц. Сызрань, 1921. 43 с.

Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Векслера. М., 1973. 79 с.

Таппер Д. Е. Продолжающееся влияние идей Лурия на Североамериканскую нейропсихологию: теория и ее применение // I Международная Конференция Памяти Л. Р. Лурия: Сб. Докладов, под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: РПО, 1998. С.87 - 94.

Тарасов Е.Ф. Проблемы теории речевого общения // Вопросы психолингвистики. 2010. Т.2. Вып.12. С. 20-26.

Bankson, N.W., Mentis, М., Jagielko, J.R. (2018) BELT-3: Bankson Expressive Language Test. Third Edition. ProEd.

Fenson, L. (1993) MacArthur Communicative Development Inventories: User's Guide and Technical Manual Cengage Learning.

De Agostini, M., Metz-Lutz, M.N., Van Hout, A., Chavance, M., and Deloche, G. (1998) Oral Language Evaluation Battery of Aphasie Children: A French Standardization // Revue de Neuropsychologie. №8. P. 319-67.

Dunn, L.M., Dunn, D.M. (2007) PPVT-4: Peabody picture vocabulary test Minneapolis, MN.: Pearson Assessments.

Dunn, L.M., Dunn, D.M., Whetton, Ch., Burley, J. (1997) British Picture Vocabulary Scale (2nd ed.) NFER-Nelson.

Flynn, J. R. (1999) Searching for justice: The discovery of IQ gains over time. American Psychologist. Vol.54(1). P. 5-20.

Lennon, E.M., Gardner, J.M., Karmel, B.Z., andFlory, M.J. (2008) Bayley Scales of Infant Development // Encyclopedia of Infant and Early Childhood Development. Academic Press. P. 145-156.

Levin, E. (2011) McCarthy Scales of Children's Abilities. // Goldstein S., Naglieri J.A. (eds) Encyclopedia of Child Behavior and Development. Springer, Boston, MA.

Marini, A., Marotta, L., Bulgheroni, S., andFabbro, F. (2014) Batteria Per La Valutazione Del Linguaggio in Bambini Dai 4 Ai 12 Anni. Firenze: Giunti O.S. Organizzazioni Speciali.

Marini, A., Eliseeva, N., Gorobets, E.A., andFilippova, O.G. (2017) An Introduction to the Russian Adaptation of the Battery for the Assessment of Language in Children (Bvl_Ru) // 4th International Multidisciplinary Scientific Conferences on Social Sciences & Arts SGEM. P. 541-48.

Mather, N., Jaffe, L.E. (2016) Woodcock-Johnson IV: reports, recommendations, and strategies. Wiley.

McGrew, K.S., LaForte, E.M., & Schrank, F.A. (2014) Technical Manual. Woodcock-Johnson IV. Rolling Meadows, IL: Riverside.

Meisels, S.J., Marsden, D.B., Henderson, L.W., Wiske, M.S. (2019) The Early Screening Inventory. Third Edition (ESI-3). Minneapolis, MN.: Person.

National Early Literacy Panel. Developing - early literacy: Report of the National Early Literacy Panel. (2008) Washington, DC: National Institute for Literacy. Available at http:// www.nifl.gov/earlychildhood/NELP/ NELPreport.html. (retrieval date: 10.02.2020).

Terman, L.M. (1916) The measurement of intelligence. An explanation of and a complete guide for the use of the Stanford revision and extension of The Binet-Simon intelligence scale. Boston: The Riverside Press Cambridge.

Wagner, R.K. (1999) CTOPP: Comprehensive Test of Phonological Processing. PRO-ED.

Wallace, G., Hammill, D.D. (2013) CREVT-3: Comprehensive Receptive and Expressive Vocabulary Test. Third Edition. ProEd.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Wechsler, D. (1939) Wechsler-Bellevue intelligence scale. New York: The Psychological Corporation.

Wechsler, D. (1949) Wechsler intelligence scale for children. New York: The Psychological Corporation.

Wechsler, D. (2014) Wechsler intelligence scale for children. Fifth edition. Bloomington, MN: Pearson.

Wiig, E.H., Semel, E., Secord, W.A. (2013) Clinical Evaluation of Language Fundamentals. Fifth Edition (CELF-5). Minneapolis, MN.: Pearson.

CHILDREN LANGUAGE ASSESSMENT: A FOREIGN BATTERIES REVIEW

Ekaterina S. Oshchepkova

PhD, Senior Researcher Department of Psycholinguistics Institute of Linguistics, Russian Academy of Sciences 1, building 1 Bol'shoy Kislovsky per., Moscow, 125009 Russia

oshchepkovaes@iling-ran.ru

The author examines a number of questions regarding the methods and techniques for assessing children's language development. The literature review shows that the main requirements for such techniques are identified, especially the assessment of various aspects of speech (phonetics, vocabulary and semantics, morphology and syntax, narrative construction). The author estimates the main problems associated with the procedure and analysis of the data.

Methods for assessing children's speech can be divided into those used in the framework of the general psychological assessment of cognitive functions, as part of neuropsychological batteries, and also just for language assessment. The author analyzes the advantages and disadvantages of various test batteries. In particular, such popular tests as the Wechsler test, the Woodcock-Johnson battery, the Bailey child development scale, the Battery for the Assessment of Language in Children (Bvl_Ru), the Peabody picture test and others are examined in detail. The author concludes that despite the abundance and variety of tools for assessing children language, there are very few tools for narration evaluation.

Keywords: language development, language assessment, cognitive functions, child neurolinguistics

References

BakushkinaN.I., KeseljovS.Yu., L 'vova O.A., SulejmanovaE.V, TuktarevaI.V. Ispol'zovanie shkal Bejli (BAYLEY-III) dlja ocenki nejrokognitivnogo razvitija detej v norme i pri patologii [Use of Bayley-III Scales To Assess Neurocognitive Development Of Children In Norm And In Pathology] // Teoreticheskaja i jeksperimental'naja psihologija, 2018. Vol. 11. № 1. P. 85-94. (In Russian).

Dobrova G.R. Variativnost' rechevogo razvitija detej [Childre language development variety]. M.: 2018. 264 p. (In Russian).

Eliseeva M.B., Vershinina E.A., Ryskina VL. Makarturovskij oprosnik: russkaja versija. Ocenka rechevogo i kommunikativnogo razvitija detej rannego vozrasta. Normy razvitija. Obrazcy analiza. Kommentarii [McCarthy Scales of Children's Abilities: russian version. Norms, examples, comments]. Ivanovo: LITOS, 2016. 76 p. (In Russian).

Il'inaM.N. Psihologicheskaja ocenka intellekta u detej [Children intelligence assessment]. SPB, 2006. 368 p. (In Russian).

NechaevA.P. Prostejshie izmerenija stepeni umstvennogo razvitija u detej s prilozheniem osobogo al'boma tablic. [The simplest measures of children intelligence]. Syzran', 1921. 43 p. (In Russian).

Panasjuk A.Ju. Adaptirovannyj variant metodiki Vekslera [Wechsler intelligence scale: adaptation]. M., 1973. 79 p. (In Russian).

Tapper D.E. Prodolzhajushheesja vlijanie idej Lurija na Severoamerikanskuju nejropsihologiju: teorija i ee primenenie [The lasting Luria's ideas influence on neuropsychology in North America: theory and practice] // 1 Mezhdunarodnaja Konferencija Pamjati L. R. Lurija: Sb. Dokladov, pod red. E.D. Homskoj, T.V. Ahutinoj. M.: RPO, 1998. P. 87 - 94 (In Russian).

Tarasov E.F. Problemy teorii rechevogo obshhenija [Problems of communication theory] // Voprosy psiholingvistiki [Journal of Psycholinguistics]. 2010. Vol.2. Issue12. P. 20-26. (In Russian).

Bankson, N.W., Mentis, M., Jagielko, J.R. (2018) BELT-3: Bankson Expressive Language Test. Third Edition. ProEd.