CC BY
31
УДК 378 ДЗУСОВА Б.Т.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра осетинской филологии, Северо-Осетинский государственный педагогический институт E-mail: dzhusoeva55@inbox.ru
UDC378 DZUSOVA B.T.
Candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of Ossetia Philology, North Ossetian State
Pedagogical Institute E-mail: dzhusoeva55@inbox.ru
ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
HISTORICAL BACKGROUND OF THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE CONCEPT OF CONTINUING TEACHER EDUCATION
Статья посвящена историко-педагогическому анализу концепции непрерывного образования как целостной системы взглядов на педагогическую теорию и практику, обеспечивающей поступательное развитие профессионального потенциала педагога в течение всей его творческой трудовой деятельности.
Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование, концепция непрерывного образования, творческий потенциал педагога, исторический аспект непрерывного образования, философы античности о непрерывном образовании.
The article is devoted to the historical and pedagogical analysis of the concept of lifelong education as an integrated system of views on pedagogical theory and practice, ensuring the progressive development of the teacher's professional potential throughout his creative career.
Keywords: continuing teacher education, the concept of continuing education, the creative potential of a teacher, the historical aspect of continuing education, the philosophers of antiquity about continuing education.
Сама по себе концепция педагогического образования очень динамична, так как она должна успевать за современными реалиями общественной жизни в целом. А значит и специалисты, занимающиеся профессиональной педагогической деятельности должны идти в ногу со временем и непрерывно совершенствовать свою квалификацию, овладевая совокупностью компетенций, необходимых в учебно-воспитательном процессе. Фундаментальная педагогическая подготовка представляет собой сегодня сложный многоуровневый процесс усвоения студентами - будущими педагогами типовых задач профессиональной деятельности, основой которой служат труды педагогов предшествующих поколений, от античных мыслителей до наших современников.
На протяжении всей истории развития человечества, как отмечает О. А. Андриенко, труд учителя способствовал умножению социокультурных и профессиональных достижений своих современников [1]. «В педагогическом образовании в связи с повышенной динамичностью образовательной среды феномен непрерывного образования приобретает еще более актуальное звучание: каждый учитель обязан работать над своим образованием всю жизнь. Есть и еще одна особенность педагогической профессии - она не очень обласкана нашим обществом сегодня, и поэтому ее представителям на вызовы образовательной среды отвечать труднее, необходимо более высокое личностное и профессиональное развитие» [2, с. 116-121]. Формирование педагогической
© Дзусова Б.Т. © Dzusova B.T.
концепции молодого специалиста, профессиональное становление и развитие начинается с выбора собственного педагогического стиля.
Путь от студента младших курсов, осознанно выбирающего педагогическое направление, до грамотного специалиста продолжителен. Неоценимым подспорьем в профессиональных поисках могут оказаться выверенные многолетней работой труды предшественников, содержащие в себе те стандарты обучения и воспитания, педагогические идеи и находки, которые способны стать исходными позициями формирования универсальных, общекультурных и профессиональных компетенций, необходимыми для совершенствования системы образования в целом. Иерархически построенная вертикаль системы образования сегодня опирается, прежде всего, на базис научно-практических трудов, как наших современников, так и предшествующих поколений.
Сегодня в распоряжении педагогов находится большой массив педагогических наблюдений, дидактических принципов, идей и находок, которые фиксировались учеными, общественными деятелями, литераторами, педагогами-практиками в течение не десятилетий или столетий, но тысячелетий. В числе первоисточников можно назвать труды последователей философов и педагогов античного мира - основателей и руководителей школ своего времени [3]. Не самих основателей и «учителей учителей», но их последователей и учеников - поскольку, как правило, античные фило-
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
софы, родоначальники различных научных сфер, основатели школ, не оставляли письменных работ и трудов в современном понимании - дневников наблюдений, научных журналов, справочников, энциклопедий, хрестоматий, баз данных, обзоров, эссе, монографий, учебников, учебных пособий, руководств для учителей и т. п.
Сама педагогическая работа, пишут в своем труде И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и Е.Н.Шиянов, была лишь одной из граней деятельности таких мыслителей раннего классического периода, как Фалес, Пифагор, Гераклит, Анаксагор, Демокрит, Эмпедокл, софистов Горгия, Протагора, Крития, Ликофрона, представителей классической философии - Сократа, Платона, Аристотеля, философов периода эллинизма - Ксанфа, Эпикура, стоиков, киников, перипатетиков, а также представителей римской и позднеантичной философии - Цицерона, Сенеки, Марка Аврелия, Максима Клавдия и других [4]. В России последние тридцать лет проблема непрерывного образования выдвинулась в число центральных педагогических проблем, что вызвано всевозрастающим темпом морального старения знаний и их приложений и делает невозможным ограничение образования заранее определенным возрастом, сроком или уровнем [5].
Разумеется, мы приводим здесь далеко не полный перечень имен философов, общественных деятелей античного мира, внесших неоспоримый вклад в развитие философской и педагогической мысли, и, повторим, мыслители античности не являлись педагогами в сегодняшнем понимании - как известно, педагогическая наука была отделена от системы философских знаний гораздо позднее, лишь в начале XVII в. [6]. Однако мы можем с полной уверенностью утверждать, что каждый из них внес свой труд в развитие педагогического знания.
Концепции построения систем обучения и воспитания философов античности, сформулированные тысячелетия тому назад, не остались в веках, получили дальнейшее развитие в трудах последующих поколений педагогов-практиков и ученых именно в силу своей педагогической значимости [7].
В подтверждение приведем общепризнанный метод Сократа, который может служить одним из возможных примеров, прекрасной иллюстрацией того, как философская мысль в практическом воплощении и непрерывном развитии приобретала несомненное педагогическое значение. Метод Сократа, который предполагает поиск знания в ходе беседы, дискуссии, без предоставления учащимся готовых ответов и решений, позднее совершенствовался трудами преемников и последователей древнегреческого философа; успешно применяется он и сегодня, в современной школе [8]. В спектре задач сократической беседы значатся и высвечивание истинной базы знаний учащихся, и поощрение их творческих способностей. Подобная работа с учащимися призвана способствовать развитию аналитического мышления, содействовать определению природных задатков детей.
Кроме того, постановка проблемной задачи сти-
мулирует учеников к научному поиску, определению оптимальных подходов к решению противоречивых вопросов и суждений, развитию инициативности и самостоятельности учащихся, нахождению и определению базовых ценностных установок и ориентиров, добытых фактически личными усилиями и необходимых любому человеку вне зависимости от рода деятельности, возраста, пола, социального статуса, культурной принадлежности, семейного состояния и т. п. [9].
Концепция непрерывного образования, признаваемая идейной опорой в современном информационно-образовательном пространстве, в своей основе содержит, в том числе, воспринимающиеся сегодня уже как азы те безусловные педагогические находки античных мыслителей, которые в свое время являлись прорывными; один из примеров мы привели выше. Таким образом, идею постоянного учения назвать абсолютно новым предложением, новой идеей, новым словом в образовании было бы ошибочным.
Мысль о необходимости постоянного обновления и совершенствования общекультурного и профессионального знания, его эволюции, систематизации, уточнения получала свое развитие независимо от эпохи. Вот почему мы признаем относительность тезиса о новом слове в современной системе образования - учения в течение всей жизни; скорее можно говорить о современном прочтении существовавшего на протяжении веков представления о непрерывности образования, об объединении актуальных в современном информационно-образовательном пространстве реалий (И.И. Зубова, Е.В. Кулакова), о формулировании единой концепции [10].
Исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу, что новизна не в идее непрерывности обучения и развития человека, не в идее, существующей столько, сколько существует само человечество, но в концепции учения на протяжении всей жизни. На необходимость накопления и систематизации педагогического знания и отделения его от научной философии указывал английский философ, историк, политик, естествоиспытатель лорд Фрэнсис Бэкон еще в начале XVII в.; в трудах педагогов прошлого мы находим замечания, созвучные основным идеям современной концепции непрерывного образования; предпосылки возникновения концепции непрерывного образования обнаруживаются в трудах основоположников научной педагогики, фиксируются в работах педагогов последующих поколений. Цели и ценности, составляющие основу концепции непрерывного образования, нередко понимаемые единственно как ответ на социальный заказ сегодняшнего дня, намечались в многочисленных работах педагогов, прогрессивных общественных деятелей, просветителей [11]. Несмотря на то, что многие из выдвигавшихся учеными предыдущих поколений концептов не находили поддержку у современников, однако возникали вновь, отстаивались в последующих трудах разных педагогов разных времен, определяя основные направления развития педагогики, становясь естественными и базовы-
ми ценностями современной педагогической науки и практики, складываясь в единую концепцию непрерывного образования.
Шаги в направлении все большего утверждения этой идеи в обществе предпринимались выдающими педагогами-новаторами своего времени на протяжении долгих лет истории развития образования. Неоспоримый вклад в признание и продвижение идеи, формулирование как итога концепции внесли своими трудами воспитатели и педагоги-практики, проработавшие многие годы в детских садах, центрах развития, средних общеобразовательных школах, в системе дополнительного образования, детских школах искусств, дворцах творчества детей и молодежи, спортивных центрах, в средних специальных учебных заведениях, высших учебных заведениях и т. п.
Некоторые из них отразили свои ежедневные наблюдения и выводы в письменных работах, передав, таким образом, потомкам свой опыт, оставив бесценное педагогическое наследие. Значимость работ их переоценить трудно; ознакомление с этими трудами позволяет новым поколениям воспитателей, учителей, преподавателей, тренеров не изобретать своего рода велосипед, но использовать наработки признанных сегодня патриархами образования педагогов, восприняв все то лучшее, что было ими предложено. Зафиксированные результаты научно-практического педагогического поиска предыдущих поколений, их предложения, принципы воспитания, дидактические идеи фактически предвосхитили сегодняшние представления об образовании, заложив базис его.
Сегодняшние стандарты не могли возникнуть сами по себе; они прорабатывались эволюционно, и предвестниками сегодняшних преобразований выступили педагоги-новаторы предыдущих поколений. Здесь разумно упомянуть вклад в педагогическую те-
орию и практику таких педагогов, как Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменский, А. Дистервег, М. Монтессори, И. Песталоцци, Януш Корчак, К.Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. Опыт, базирующийся на многолетней работе незаурядных педагогов и зафиксированный ими в письменных трудах, в наши дни востребован во всем мире; например, система, созданная А.С. Макаренко, доказала свою эффективность на практике и признана сегодня во всем мире.
В.А. Сухомлинский, начинавший работу с детьми не в первом классе школы, а в «подготовительном», также является одним из основоположников современной концепции непрерывного педагогического образования, прообразом сегодняшнего педагога. Его новаторские идеи относительно организации воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста послужили своего рода закладкой фундамента, предпосылками становления сегодняшней концепции, с ее признанием значимости дошкольного образования и включением его в логическую структуру реализации педагогического процесса.
Педагогическая мысль развивалась на протяжении тысячелетий, являясь неотъемлемой частью и древнегреческой, древневосточной, средневековой теологии и философии, и современной культуры. Формирование собственной педагогической концепции, выбор педагогического стиля, построение системы ключевых идей, понятий, профессиональных установок, осознание и восприятие общекультурных ценностей, устоев, традиций, обычаев и нравов общества, взрастившего педагога, развитие представления начинающего специалиста о выбранном пути, всех его сложностях и вызовах - эти базовые компоненты профессиональной подготовки способствуют становлению, формированию, развитию профессиональных убеждений и миропонимания молодого педагога.
Библиографический список
1. Андриенко О.А. Актуальные проблемы образования взрослых // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т.8. №1(26). С. 25 -28.
2. БекоеваМ.И., Амбалова С.А. Реализация новой государственной политики в сфере непрерывного педагогического образования // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова. 2016. № 3. С. 116-121.
3. Заславская О.В., ЖаркихН.Г. Профессиональная личность педагога: трактовки и гипотезы // Ученые записки Орловского государственного университета. №2 (75). Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2017. С. 236-242.
4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. 576 с.
5. Пискарев Н.Н. Особенности непрерывного педагогического образования в России https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=3103
6. Тенетилова В.С., Губарева Л.И., Паршутина Е.И., Дугина С.Ю. Профессиональная подготовка бакалавра педагогического образования в вузе как педагогическая проблема // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2019. №1 (82). С. 329-331.
7. Татаринов К.А. Предпосылки и условия развития непрерывного образования //Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т. 8. № 1 (26). С. 289-292.
8. ЖолудоваА.Н., Полякова О.В. Формирование педагогической компетенции в рамках профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2018. Т. 6. № 1 (20). С. 41-54.
9. Система непрерывного педагогического образования https://spravochnick.ru/pedagogika/vvedenie
10. Зубова И.И., Кулакова Е.В. Влияние информационных технологии на формирование высококвалифицированных специалистов // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2018. № 2 (79). С. 257-261.
11. Непрерывное педагогическое образование в системе образовательных учреждений https://infourok.ru/ neprerivnoe-pedagogicheskoe-obrazovanie-v-sisteme
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
References
1. Andrienko O.A. Actual problems of adult education // Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology. 2019.V.8.№1 (26). Pp. 25-28.
2. BekoevaM.I., Ambalova S.A. Implementation of a new state policy in the field of continuing teacher education // Bulletin of the North Ossetian State University named after K.L. Khetagurova. 2016. №3. Pp. 116-121.
3. Zaslavskaya OV, Zharkikh N.G. Professional personality of the teacher: interpretations and hypotheses // Scientific notes of Oryol State University. №2 (75). Series: Humanities and Social Sciences. 2017. Pp. 236-242.
4. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogy: Textbook. allowance for students. higher ped textbook. institutions. M.: Academy, 2002. 576. p
5. PiskarevN.N. Features of continuing teacher education in Russia https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=3103
6. Tenetilova VS., Gubareva L.I., Parshutina E.I., Dugina S.Yu. Vocational training of a bachelor of teacher education at a university as a pedagogical problem // Uchenye Zapiski Oryol State University. Series: Humanities and Social Sciences. 2019. №1 (82). Pp. 329-331.
7. Tatarinov K.A. Prerequisites and conditions for the development of lifelong education // Baltic Humanitarian Journal. 2019.Vol. 8. №1 (26). Pp. 289-292.
8. ZholudovaA.N., Polyakova O.V. Formation of pedagogical competence in the framework of the professional standard "Teacher of vocational training, vocational education and additional professional education" // Personality in a changing world: health, adaptation, development. 2018.Vol. 6. №1 (20). Pp. 41-54.
9. The system of continuing teacher education https://spravochnick.ru/pedagogika/vvedenie
10. ZubovaI.I., KulakovaE.V. The influence of information technology on the formation of highly qualified specialists // Scientific notes of Oryol State University. Series: Humanities and Social Sciences. 2018.№2 (79). Pp. 257-261.
11. Continuing teacher education in the system of educational institutions https://infourok.ru/neprerivnoe-pedagogicheskoe-obrazovanie-v-sisteme
