CC BY
7
ходимостью соблюдения такого требования, чтобы при общении на деловом английском языке в версии Lingua Franca(BELF) «произношение партнеров общения было разборчивым, если даже временами ощущается иностранный акцент» [1, с. 117].
Содержание социолингвистической компетенции в контексте делового английского языка в версии Lingua Franc в CEFR (Общеевропейские компетенции) трактуется как «знания и умения, требуемые для определения и учета (to deal with) социального измерения в коммуникативной ситуации» [1, с. 118].
Формирование у обучаемых социолингвистической компетенции в BELF вследствие целого ряда его специфических особенностей рассматривается как довольно сложная для преподавателя задача [4, с. 7].
Таким образом, как нам представляется, в данном исследовании аргументированно определены лингвистическая и коммуникативная сущности BELF как основного средства транснационального делового общения между неносителями английского языка, а также между носителями английского языка в условиях указанной коммуникативной ситуации.
Библиографический список
Деловому английскому языка (Business English) в версии Lingua Franca (BELF) присущи простота и ясность смысла речевых единиц, тенденция использовать простые синтаксические формы. На этом фоне ведущими характеристиками BELF следует признать системное использование англоязычной лексики бизнес-сферы, а также жаргонизмов из технических пластов лексического фонда данного языка. В обобщенной формулировке он представляется как специфический инструмент вербального оформления и передачи деловой коммуникативной информации в точной и в то же самое время, простой, доступной форме с конечным ориентиром на достижение конечной цели делового общения партнеров.
В педагогической плоскости BELF преподавателям учебных курсов по этой дисциплине рекомендуется ориентироваться на формирование у студентов хорошего уровня навыков и умений общения на деловом английском языке в версии в мультикультурной деловой среде. В контексте Общеевропейских компетенций в качестве приоритетных в обучении BELF аргументированно определены лексические, грамматические, фонологические и социолингвистические компетенции, которые необходимо формировать у обучаемых.
1. Council of Europe. 2001. Available at: https://en.wikipedia.org/wiki/Council_of_Europe
2. House J. A stateless language that Europe must embrace. 2001. Available at: http://www.theguardian.com/
3. Louhiala-Salminen L., Charles M.D., Kankaanranta A. English as a lingua franca in Nordic corporate mergers: Two case companies. English for Specific Purposes 21. 2005: 211-231.
4. Gajst N. Business English as a Lingua Franca - A Cross-Cultural Perspective of Teaching English for Business Purposes. Available at: https://journals.uni-lj.si/elope/article/ view/3171
5. Rogers P. National agendas and the English divide. Business Communication Quarterly. 1998; № 61 93): 79-85.
6. Seidlhofer B. Research perspectives on teaching English as a lingua franca. Annual Review of Applied Linguistics. 2004; № 24: 209-239.
7. Seidlhofer B. Understanding English as a Lingua Franca. Oxford: OUP, 2011.
8. Абдурахманова П.Д., Айсувакова Т.П., Алексеева Е.Н. и др. Организация образовательного процесса в контексте современных социокультурных реалий. Москва: РосНОУ, 2022.
References
1. Council of Europe. 2001. Available at: https://en.wikipedia.org/wiki/Council_of_Europe
2. House J. A stateless language that Europe must embrace. 2001. Available at: http://www.theguardian.com/
3. Louhiala-Salminen L., Charles M.D., Kankaanranta A. English as a lingua franca in Nordic corporate mergers: Two case companies. English for Specific Purposes 21. 2005: 211-231.
4. Gajst N. Business English as a Lingua Franca - A Cross-Cultural Perspective of Teaching English for Business Purposes. Available at: https://journals.uni-lj.si/elope/article/ view/3171
5. Rogers P. National agendas and the English divide. Business Communication Quarterly. 1998; № 61 93): 79-85.
6. Seidlhofer B. Research perspectives on teaching English as a lingua franca. Annual Review of Applied Linguistics. 2004; № 24: 209-239.
7. Seidlhofer B. Understanding English as a Lingua Franca. Oxford: OUP, 2011.
8. Abdurahmanova P.D., Ajsuvakova T.P., Alekseeva E.N. i dr. Organizaciya obrazovatel'nogo processa v kontekste sovremennyh sociokul'turnyh realij. Moskva: RosNOU, 2022.
Статья поступила в редакцию 02.04.23
УДК 371
Abdusalamov M.M., Cand. of Sciences (Philology), Professor, Department of Foreign Lnaguages for Humanitaries Specialities, Dagestan State University
(Makhachkala, Russia), E-mail: uzlipat066@mail.ru
THE ORIGINS AND CONSEQUENCES OF DISHARMONY BETWEEN THE STATE'S LANGUAGE POLICY AND SOCIETY'S ATTITUDE TO THE INTRODUCTION OF ENGLISH IN THE ISLAMIC REPUBLIC OF IRAN. The paper considers historic circumstances, which have evoked an emergence of an inconsistency between national language policy of Iran, on the one hand, and the will of the majority of the Iranian society concerning the issue of introducing the English language in the educational establishments of this Islamic fundamentalist country. Topicality of the subject of this paper is conditioned by a keen interest of the research community to a specific way of spread of the English language in the educational system of the Islamic fundamentalist country, the language apprehended as bearing hostile ideology and an alien culture. The aim of the paper is to proceed briefly the vector of Iran's national policy, related to the English language teaching, its status and results within a period of1979-2020, as well as an attitude of the Iranian society to this issue. Theoretic significance of the article lies in revealing briefly the unique way of spread of the globalized English into an opposite cultural and confessional medium. Practical value of this paper reveals itself in the possibility to make use of the Iranian experience of introducing the globalizing English language into an educational system of a country having opposite cultural and confessional systems.
Key words: language policy, English language teaching, status of English language, two-level regime, educational documents, societal attitude
ММ Абдусаламое. канд. филол. наук, доц., Дагестанский государственный университет, г. Махачкала, E-mail: Uzlipato66@mail.ru
истоки и последствия дисгармонии
между языковой политикой государства
и отношением общества к внедрению английского языка в исламской республике иран
Статья посвящена рассмотрению обстоятельств возникновения расхождений между государственной языковой политикой Исламской Республики Иран, с одной стороны, и волеизъявлением большей части иранского общества, с другой, в вопросе введения обучения английскому языку в образовательных учреждениях этой страны. Актуальность темы статьи состоит в наличии в научном сообществе бесспорного интереса к специфическому пути проникновения английского языка в образовательную систему страны жесткого исламского фундаментализма, языка-носителя враждебной для принимающей стороны идеологии и культуры. Цель и задача исследования - проследить вектор государственной политики Ирана в области обучения английскому языку, его статус и качество результатов обучения в период с 1979 по 2020 гг., а также отношение иранской общественности к этому вопросу. Теоретическая значимость исследования данной темы выражается в показе уникального характера проникновения и утверждения глобализирующегося английского языка
в противоположную культурно-конфессиональную среду. Практическая ценность настоящего исследования заключается в возможности практического использования иранского опыта внедрения глобализирующегося английского языка в образовательную систему страны с противоположными культурными и конфессиональными системами.
Ключевые слова: языковая политика, обучение английскому языку, статус английского языка, двухуровневый режим, образовательная документация, отношение общества
Актуальность исследования связана с тем, что период, последовавший после гибели премьер-министра Ирана Мирзы Таки Хана (Эмир Кабир), который активно и целенаправленно противостоял британскому влиянию на свою страну, был отмечен осознанием руководством Ирана стремительного развития процесса доминирования английского языка в функции транснационального коммуникативного средства. Кроме того, становилось все более очевидным, что английский язык прошел немалый путь превращения в общепризнанный язык научно-исследовательской сферы и крупного бизнеса в глобальных масштабах возрастающих масштабах, а впереди у него еще более впечатляющие перспективы [1-9]. После полного осознания этого факта высшим руководством Ирана английский в этой стране получил статус основного иностранного языка, хотя это же руководство в течение нескольких десятилетий последовательно и жестко рассматривает английский как «язык заклятых врагов» [2].
Более того, этот язык получил признание как инструмент прогресса [6, с. 2].
Цель и задача исследования - проследить вектор государственной политики Ирана в области английского языка, его статус и качество результатов обучения этому языку в период с 1979 по 2020 гг, а также отношение иранской общественности к этому вопросу.
Научная новизна данного исследования состоит в показе автором, каким образом несовместимый с фундаменталистским исламским обществом «враждебный» западный язык преодолевал препятствия на пути в это общество и его образовательную систему.
Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что методы и приемы, использованные в нем, могут быть продуктивно применены в аналогичных работах.
Практическая полезность результатов данного исследования состоит в первую очередь в возможности успешного использования итогов анкетного опроса для выявления наличия мотивации и ее конкретного уровня в ситуации овладения неродным языком.
Событием, обусловившим первоначальные преференции для английского языка в Иране с последующим обретением им статуса основного иностранного языка в условиях глобализации, стало также учреждение в начале XX века (1908) Англо-персидской нефтяной компании. Это позволило создать предпосылки для ослабления позиций соперничающих с английским и раньше него утвердившимся в Иране французского , русского и немецкого языков.
Между тем все более зримым становился процесс превращения США в самую мощную и влиятельную мировую державу. Кроме того, на фоне развернувшейся деятельности Ирана по национализации ирано-британских предприятий нефтяной промышленности наметилось усиливающееся охлаждение отношений между Ираном и Великобританией. Приняв во внимание эти обстоятельства, руководство Ирана взяло курс на сближение с Америкой. Начало 50-х годов XX века в Иране было отмечено созданием первого официального образовательного учреждения под названием Ирано-американское общество, которое осуществляло обучение английскому языку. В учебных заведениях разных территорий страны прикомандированные из США преподаватели английского языка развернули деятельность сети методических семинаров с целью подготовки своих иранских коллег к преподаванию американского варианта английского языка в своей стране. На этом этапе в Иране стала активно внедряться Программа Фулбрайта, представляющая собой финансируемую Правительством США стипендиальную программу, созданную с целью укрепления культурно-академических связей между гражданами США и других странами, в рамках деятельности которой реализовалась также образовательная программа подготовки местной молодежи для учебы в американских образовательных учреждениях, Все это вместе было нацелено на интенсивное расширение практики обучения английскому как основному иностранному языку в школах Ирана [4; 8].
Нелегко преодолевая сопротивление местных религиозных фанатиков, английский язык стал утверждаться в этой стране благодаря своей широко признанной функции языкового средства реализации амбициозной задачи - модернизации (по сути, вестернизации по американской модели,) экономически отставшего к этому времени Ирана. В число ключевых направлений ирано-американского сотрудничества была включена и образовательная сфера. В рамках программы сотрудничества нарастающее числа студентов иранских университетов переводилось в США для англоязычной учебы по их образовательным стандартам, планам и программам.
Центральным элементом языковой политики Ирана в рассматриваемый период был ориентир на билингвизм, в контексте которого обучение английскому как иностранному языку в общеобразовательных школах Ирана в период с 1934 по 1970-й год осуществлялось в течение последних 6 лет учебы. В последующий период добавился еще один год, в результате которого продолжительность обучения английскому языку в общеобразовательных школах составляет 7 лет [1].
Необходимо отметить, что иранские обучающиеся обнаруживали относительно высокую мотивацию к изучению английского языка. По свидетельству ав-
торов использованных нами источников, при выборе иностранного языка свыше 90% контингента иранских школ отдали предпочтение английскому языку [8]. По мнению специалистов, стала формироваться своеобразная модель иранской идентичности, сочетающей «исламско-иранскую и западную составляющие» [7, с. 102]. Однако развивавшаяся тенденция вызывала тревогу у глубоко верующего большинства иранского общества, усмотревшего в ней угрозу потери исламской идентичности своего общества.
Поступательное движение указанной тенденции в языковой политике Ирана применительно к обучению английскому как основному иностранному языку столкнулось с изменившейся языковой средой в этой стране после Исламской революции 1979 года, основной ориентацией которой было изгнание из иранского общества идеологии секуларизма, тесно связанной с процессом вестер-низации с полномасштабной заменой их ценностей исламскими ценностями, по мнению идеологов революции, подвергавшиеся деградации под влиянием модернизации Ирана при предыдущем режиме в стране.
Как и ожидалось, Исламская революция существенно подорвала социолингвистические позиции английского языка в Иране. Радикальным шагом Аятоллы Хомейни в этом направлении послужило закрытие всех образовательных учреждений, в которых осуществлялось обучение английскому языку, увольнение и фактическая высылка на родину англоязычного профессорско-преподавательского состава иранских университетов. Действовавшая учебно-методическая литература и программы обучения английскому языку были подвергнуты жесткой цензуре, по итогам которой из них были изъяты все элементы, отражающие признаки западной культуры.
На этом мероприятии очищение содержания и формы иранской системы образования от «чуждой идеологии» не завершилось. По указанию руководства страны местный состав преподавателей английского языка начал в срочном порядке разработать принципиально новые местные версии учебников английского языка, начисто лишенных каких-либо признаков пропаганды западной культурной парадигмы. По выражению C. Пайванди, в этот период «система образования Ирана прошла через процесс исламизации, который можно назвать процессом демодернизации» [5]. Новый режим ввел и систему раздельного обучения по гендерному признаку вместо функционировавшей системы совместного обучения. При этом в систему образования был внедрен набор определенных форм религиозной деятельности.
Активная, деятельная часть иранского общества, понимающая не только модернизационную роль, но и глобальные перспективы современного английского языка, нашла определенный способ смягчения создавшейся проблемы в англоязычной политике страны в условиях господства фундаменталистского режима и низкой результативности обучения английскому языку в общеобразовательных школах своей страны. В Иране один за другим начали открываться частные учреждения по обучению английскому языку в требуемом коммуникативном режиме. Это соответствовало усиливавшейся тенденции поощрения создания в стране индустрии туризма с поэтапным сворачиванием вредной нефтяной промышленности. Тем временем в неблагоприятных условиях Исламской революции английский язык незаметно осваивал иранское пространство через своеобразный компромисс с местным теократическим режимом. Это подтверждается функционированием в стране англоязычных телевизионных каналов, таких как Press TV, Pars Today (IRIB) Service и некоторых других, а также ряда газет на английском языке со своей идеологической направленностью [3].
Таким образом, после Исламской революции в Иранском обществе западным языкам (английскому языку в первую очередь) как носителям антиисламской идеологии предстояли сложные времена. Вместе с тем эксперты в области национальной политики в сфере обучения иностранным языкам свидетельствуют о том, что в таких условиях, судя по накопившемуся в мире опыту, закономерным является образование ощутимого разрыва между официальной государственной политикой в сфере обучения иностранным языкам, с одной стороны, и реальным отношением общества к вопросу о целесообразности введения конкретного иностранного языка в программы образовательных учреждений, с другой. Именно такую картину представила ситуация, сложившаяся в сфере обучения иностранным языкам в Иране по следам Исламской революции. Авторами одного из научных источников, используемых в данной статье, был проведен сопоставительный анализ языковой политики применительно к английскому языку и отношению иранского общества к обучению этому языку в условиях Исламской Республики Иран с изучением результатов обучения английскому языку [6]. Анализ характера и сущности языковой политики проводился на базе таких общегосударственных документов, как «Документ фундаментальной реформы в сфере образования» и «Национальная учебная программа Исламской Республики Иран» и официальных выступлений Аятоллы Хомейни по данному чувствительному и немаловажному вопросу. В целях выявления степени соответствия государственной политики и общественного мнения по рассматриваемой проблеме авторами был
проведен анкетный опрос 472 случайно отобранных студентов - выпускников иранских общеобразовательных школ.
По свидетельству авторов публикации, результаты проведенного анкетного опроса университетских студентов выявили следующую картину. Отношение иранских респондентов к английскому языку в целом оказалось положительным. Из предложенной альтернативы (английский язык) «нравится» и «ненавижу» большинство выбрало первый вариант ответа, и лишь небольшая группа опрошенных указала на второй. При этом любопытно, что на вопрос о том, есть ли польза от владения английским языком», почти все, в том числе не питающие к нему симпатии, ответили утвердительно, и лишь приблизительно 4,4% отдали предпочтение варианту «нет». Абсолютное большинство (свыше 90%) опрошенных университетских студентов признали владение
Библиографический список / References
английским языком профессиональным и образовательным преимуществом современного иранца.
Исходя из вышеизложенного, имеются достаточные основания заключить, что в условиях иранского общества отмечаются отчетливо выраженные расхождения между политикой исламского режима и общественным мнением о целесообразности распространения английского языка в стране через национальные образовательные системы разных уровней. При этом в первую очередь у иранской молодежи, а также современного иранского общества в целом отмечается стабильное осознание того, что в условиях глобализации только английский язык выполняет две ключевые функции планетарного масштаба: универсальное средство транснационального общения представителей разноязычных народов и языковое средство удовлетворения их инструментальных потребностей [6, с. 11].
1. Bagheri H. A profile of teaching English in pre-university schools of Sistan and Baluchestan Province: Problems and solutions (Unpublished master's thesis). Shiraz University, Shiraz, Iran, 1994.
2. Borjian M. English in post-revolutionary Iran. Bristol, UK, 2013.
3. Khajavi Y., Abbasian R. English language teaching, national identity and globalization in Iran. The case of public schools. International Journal of Humanities and Social Science. 2011; № 1: 181-186.
4. Khatami Z. English language instruction in Iran (MA TESOL Collection, Paper 273). Available at: https://digi talcollections.sit.edu/ipp_collection-1977,/273/
5. Mahboob A. English as an Islamic language: A case study of Pakistani English. World Englishes. 2009; № 28: 175-189.
6. Paivandi SEducation in the Islamic Republic of Iran and perspectives on democratic reforms. Dubai, United Arab Emirates: Legatum Institute, 2012.
7. Rassouli1 A., Osam N. English Language Education Throughout Islamic Republic Reign in Iran: Government Policies and People's Attitudes. SAGE. 2019: 1-11.
8. Riazi A. The four language stages in the history of Iran. Decolonization, globalization: Language-in-education policy and practice. Clevedon, UK, 2005: 98-114).
9. Strain J.E. New York State English Council. English language instruction in Iran. Washington, DC: ERIC Clearinghouse, 1971.
10. Tollefson J.W. Planning language, planning inequality: Language policy in the community. London, England, 1991.
Статья поступила в редакцию 02.04.23
УДК 37.048.45
Alieva M.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Psychology of Personal Development, Dagestan State Pedagogical University
(Makhachkala, Russia), E-mail: dinara.daudova@yandex.ru
Daudova D.M., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Psychology of Personal Development, Dagestan State Pedagogical University
(Makhachkala, Russia), E-mail: dinara.daudova@yandex.ru
Akhmedpashayeva K.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Psychology of Personal Development,
Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: dinara.daudova@yandex.ru
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CHARACTERISTICS OF THE PROCESS OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION AMONG HIGH SCHOOL STUDENTS. The article studies psychological and pedagogical characteristics of the process of professional self-determination of high school students. The authors consider the definition of "professional self-determination". The construction of career guidance work with children in educational organisations, especially in high schools, is an important work, because an illiterate organised process brings negative tendencies in society. The most important feature of this age is professional self-determination, which seems to be a necessary component of personal self-determination. Professional self-determination of high school students is a personally meaningful activity aimed at finding personal meaning in the chosen profession. The authors conclude that high school students' idea of themselves as a person is more developed than the idea of themselves as a professional.
Key words: characteristics, process, professional self-determination, high school student, educational psychologist, school
М.Б. Алиева, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: dinara.daudova@yandex.ru
Д.М. Даудова, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: dinara.daudova@yandex.ru
К.А. Ахмедпашаева, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: dinara.daudova@yandex.ru
психолого-педагогическая характеристика процесса профессионального самоопределения старшеклассников
Данная статья посвящена изучению психолого-педагогических характеристик процесса профессионального самоопределения старшеклассников. Авторы рассматривают дефиницию «профессиональное самоопределение». Построение профориентационной работы с детьми в образовательных организациях, особенно в старших классах, является важной работой, поскольку неграмотно организованный процесс привносит отрицательные тенденции в общество. Важнейшей особенностью данного возраста является профессиональное самоопределение, что представляется необходимой составляющей личностного самоопределения. Профессиональное самоопределение старшеклассников является личностно значимой деятельностью, направленной на поиск личностного смысла в выбираемой профессии. Авторы пришли к выводу, что представление о себе как о личности у старшеклассников более развито, чем представление о себе как о профессионале.
Ключевые слова: характеристика, процесс, профессиональное самоопределение, старшеклассник, педагог-психолог, школа
Актуальность предлагаемой к рассмотрению темы обусловлена тем, что выбор профессии очень важный шаг на пути каждого человека, поэтому старшекласснику необходима помощь и поддержка в данном вопросе. Выбирая профессию, старшеклассник опирается на множество факторов: престижность профессии, возможность последующего трудоустройства, рекомендации родителей, педагогов, друзей, а также на свои стремления: интересы, возможности, способности, субъективный опыт Часто обучающиеся старших классов сталкиваются с противоречиями между выбором, предлагаемым извне, и своими личными пред-
почтениями. Поэтому очень важно в образовательных организациях проводить профориентационную работу. Она должна начинаться уже в дошкольном возрасте и продолжаться на протяжении всей школьной жизни. Формы данной работы должны быть различными и учитывать психолого-педагогические особенности детей, их интересы и потребности государства [1-8].
Цель данной статьи заключается в изучении психолого-педагогической характеристики процесса профессионального самоопределения у старшеклассников.
