CC BY
62Общество. Образование. Закон
УДК 37.011
Хоменко Елена Викторовна
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Русский язык и русская литература»,
Гуманитарно-педагогический институт, ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет»;
Российская Федерация, Севастополь, e-mail: nikita1390@ya.ru
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ОБУЧЕНИЕ: К ВОПРОСУ КОНСТИТУТИВНЫХ ПРИЗНАКОВ ПОНЯТИЙ «ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ», «ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ УМЕНИЯ»
В статье систематизированы функционирующие в педагогической науке понятия «исследовательская деятельность», «исследовательские умения», произведен отбор их ключевых признаков, интегрированных автором статьи в уточнённую дефиницию. Представлены различные классификации исследовательских умений. Обоснована важность формирования у обучающихся умений и навыков исследовательского поиска.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, исследовательские умения, обучающиеся основной школы.
Elena V. Khomenko
PhD is Philology science, Associated Professor of Department of Russian language and Russian literature, Humanitarian and Pedagogical Institute, Sevastopol State University;
Russian Federation, Sevastopol
RESEARCH TRAINING: ON THE QUESTION OF CONSTITUTIVE FEATURES
OF THE CONCEPTS "RESEARCH ACTIVITY", "RESEARCH SKILLS"
Abstract. The article systematizes the concepts of "research activity" and "research skills" functioning in pedagogical science, selects their key features integrated by the author of the article into a refined definition. Various classifications of research skills are presented. The importance of the formation of students' skills and re search search skills is justified.
Key words: research activity, research skills, students of the basic school.
Для цитирования:
Хоменко, Е. В. Исследовательское обучение: к вопросу конститутивных признаков понятий «исследовательская деятельность», «исследовательские умения» // Гуманитарная парадигма. 2021. № 3 (18). С. 79—87.
Формирование у школьников умений и навыков исследовательского поиска — важнейшая стратегическая задача российского образования двадцать первого века. Объясняется это тем, что на современном этапе развития существен запрос в людях, не только овладевающих набором предметных знаний, умений и навыков, но и умеющих самостоятельно ставить задачи в различных сферах человеческой деятельности и выбирать оптимальные и нестандартные пути их решения. В связи с востребованностью исследовательского обучения в наше время необходимо уточнить, скорректировать его основополагающие принципы.
Теория и практика использования исследовательских методов в процессе обучения имеют богатую историю и давние традиции. Ещё великий греческий мыслитель Сократ, организуя знаменитые эвристические беседы, исходил из того, что о любом предмете (явлении) существуют разные мнения. Чтобы дойти до истины, учащемуся надо уметь задавать себе вопросы и отвечать на них с помощью убедительных и обоснованных доказательств и аргументов. Немецкий педагог XIX века А. Дистервег был убеждён в том, что «настоящий учитель показывает своему ученику не готовое здание, в которое вложены тысячелетия труда, а побуждает его укладывать кирпичи, возводить здание вместе с ним, учит его строительству» [4, с. 38]. Такой метод обучения, при котором учитель не даёт готовых знаний, а посредством вопросов побуждает учащихся «к нахождению новых познаний и порождению новых мыслей», учёный считал наилучшим методом обучения, хотя и самым трудным и довольно редким в педагогической практике [4, с. 37].
Мысль о важности внедрения элементов исследовательского обучения в школьную практику обосновывается и в трудах советских педагогов ХХ века. Так, В. В. Давыдов указывает на необходимость переориентировать всю
систему обучения таким образом, чтобы содержание учебного предмета школьники усваивали «путём самостоятельной учебной деятельности» [3, с. 51]. А многолетний педагогический опыт позволил М. Н. Скаткину сделать вывод о том, что умственное развитие школьников достигает такого уровня, что они в состоянии осуществить все этапы поисковой деятельности от начала до конца в их логической последовательности: осознать поставленную проблему, наметить план поиска, сформулировать гипотезу, обдумать способ её проверки, провести наблюдение, опыты, зафиксировать факты, сравнить, классифицировать, обобщить материал, сделать выводы и обосновать их [17, с. 49].
Повышенный интерес к исследовательскому обучению наблюдается и в XXI веке (А. В. Леонтович [6], А. С. Обухов [8], А. Н. Поддъяков [9], А. И. Савенков [12], Н. А. Семёнова [15], П. В. Середенко [16] и др.). Рассмотрим подробнее сущность понятий «исследовательская деятельность», «исследовательские умения», предлагаемых в современной науке. Прежде чем мы охарактеризуем первую дефиницию, отметим, что в научно-методической литературе для её обозначения применительно к обучающимся используется другое наименование — учебно-исследовательская деятельность, а умения в соответствии с этим называются учебно-исследовательскими. Это связано с тем, что деятельность школьника отличается от деятельности учёного. Принципиальное отличие состоит в том, что цель учебного познания — вооружить школьников алгоритмом ведения исследования, в ходе которого они усваивают субъективно новые знания, т. е. знания, открытые ранее, но неизвестные учащимся. Цель же научного познания — открыть что-то новое, ранее неизвестное, т. е. получить объективно новые научные знания. В настоящей работе терминологические сочетания «исследовательская деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность» используем как синонимы.
Итак, относительно сущности понятия «исследовательская деятельность» среди учёных нет единой точки зрения. Однако нельзя не отметить, что встречающиеся у разных авторов разночтения не столь велики, и исследовательскую деятельность рассматривают как:
- процесс решения учащимися творческой, исследовательской задачи путём осуществления ими последовательных действий, принятых в научной сфере: постановка проблемы, изучение теоретических сведений по проблеме, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор материала, его анализ и обобщение, собственные выводы (А. В. Леонтович [7, с. 8]);
Гуманитарная парадигма № 4 (19), 2021
www.humparadigma.ru Перечень РИНЦ, Ulrich's Periodicals Directory,
НЭБ «eLIBRARY.RU», ЭБ «КиберЛенинка»
- творческую совместную работу обучающего и обучающегося по поиску неизвестного, в ходе которой школьники усваиваются культурные ценности и у них формируется мировоззрение (А. С. Обухов [8, с. 31]);
- специально организованную познавательную творческую деятельность, в результате которой учащиеся с различной степенью самостоятельности и с использованием доступных методов исследования овладевают новыми для себя знаниями и способами деятельности (Н. А. Семёнова [15, с. 8]);
- специфическую учебную деятельность, состоящую из этапов, характерных для научного исследования, и направленную на формирование у школьников новых лично значимых знаний и исследовательских умений (Н. А. Разагатова [10, с. 11]);
- источник получения ребёнком представлений о мире в виде творческой деятельности, позволяющей ему «испытать, испробовать, выявить и актуализировать свои таланты, дарования» (П. В. Середенко [16, с. 7]).
Несмотря на то, что авторы рассматривают «исследовательскую деятельность» с нескольких оснований (процесс решения исследовательской задачи; творческая совместная работа по поиску неизвестного; специально организованная познавательная творческая деятельность; источник представлений о мире), всё же можно выделить инвариантные признаки, характерные для этого вида деятельности. Итак, в ходе исследовательской деятельности учащиеся являются не объектом обучения, воспринимающими готовые знания, а субъектом, т. е. людьми, которые самостоятельно добывают знания. «Добывание» этих знаний осуществляется поэтапно, так же, как и в научной деятельности: проблемная ситуация — целеполагание (что нужно сделать) — формулировка гипотез — поиск путей решения (как, с помощью чего) — сбор материала — проверка гипотезы — формулирование выводов - представление результатов. Результат — получение субъективно новых знаний. Таким образом, под исследовательской деятельностью понимают такой вид деятельности, при которой учащиеся с различной степенью самостоятельности и путём осуществления ими последовательных действий, принятых в научной сфере, успешно решают творческую, исследовательскую задачу и овладевают новыми для себя знаниями и умениями. Отметим, что учитель в этом виде деятельности выполняет самые различные роли, как-то: координатора (направляет деятельность учащихся); тьютора (создаёт условия, максимально учитывая индивидуально-личностные качества учащихся); фасилитатора (помогает достичь взаимопонимания между обучающимися). Разделяем точку зрения П. В. Середенко, который акцентирует внимание на том, что необходимо
менять позицию педагога с «подготовки ребёнка к исследовательской деятельности» на «обучение в условиях исследовательской деятельности» [16, с. 7].
Следующим понятием, требующим уточнения, является терминологическое сочетание «исследовательские умения», которое тоже трактуется неоднозначно. Все учёные считают исследуемые умения сложными, но определяют разный их состав. Так, А. И. Савенков рассматривает исследовательские умения (способности) с позиции традиций отечественной психологии и характеризует их «как индивидуально -психологические особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности» [13, с. 38]. По мнению учёного, такими индивидуально-психологическими особенностями, позволяющими школьникам эффективно осуществлять исследовательскую деятельность в любой области знаний, являются следующие умения: 1) видеть проблемы; 2) ставить вопросы; 3) выдвигать гипотезы; 4) давать определение понятиям; 5) классифицировать; 6) наблюдать; 7) проводить эксперименты; 8) делать умозаключения и выводы; 9) структурировать материал; 10) объяснять, доказывать и защищать свои идеи [13, с. 50].
Н. А. Семёнова определяет исследовательские умения как «интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельным выбором и применением приёмов и методов исследования на доступном детям материале и соответствующие этапам учебного исследования» [15, с. 13]. Учитывая возрастные особенности школьников, автор выделяет пять групп исследовательских умений: 1) организационные (умения организовывать свою работу; 2) поисковые (умения и знания, связанные с осуществлением исследования); 3) информационные (умения работать с информацией, текстом); 4) презентационные (умения оформить и представить результат своей работы); 5) оценочные (умения, связанные с анализом и оценкой своей деятельности) [15, с. 13]. Эту же позицию разделяет и А. П. Гладкова. Рассматривая исследовательские умения в качестве метапредметного результата освоения школьниками основной образовательной программы, учёный относит к ним: 1) организационно-практические (умение планировать работу, формулировать вопросы и отвечать на них, выдвигать предположения, применять общелогические приёмы (анализ, синтез, сравнение, обобщение), использовать различные формы представления результатов исследования); 2) поисковые (умения видеть проблему, выбирать тему и ставить цель исследования; выбирать и применять доступные методы исследования; устанавливать причинно -
следственные связи; искать и обрабатывать информацию); 3) информационные (умения находить источники информации, пользоваться ими; внимательно слушать выступающего; работать с определениями, понятиями, терминами; понимать и интерпретировать устный и письменный текст; фиксировать информацию в виде символов, условных знаков; формулировать выводы); 4) рефлексивные (умение оценивать работу, видеть в ней положительное и отрицательное; аргументировать свою оценку; составлять рекомендации) [2, с. 10].
По мнению Н. Н. Сандаловой, «исследовательские умения» — это совокупность теоретических знаний об исследовании и практических действий и операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), позволяющих школьникам успешно осуществлять это исследование и делать его результат личностно значимым достижением [14, с. 9]. Как видим, автор в понятие «исследовательские умения» включает и знания. Для осуществления больших и малых открытий в окружающем мире учащиеся, с точки зрения Н. Н. Сандаловой, должны уметь: 1) видеть проблему исследования, формулировать его цель и задачи, выбрать и применить оптимальные методы исследования, найти необходимую информацию; 2) работать с различными источниками и обрабатывать полученную из них информацию: выделять главное и второстепенное, подбирать аргументы и факты; 3) работать в библиотеках, компьютерных залах, проводить опыты, систематизировать и анализировать их результаты; 4) оценивать свою работу, определяя её достоинства и недостатки; 5) представлять продукт своей деятельности [14, с. 12-13].
Н. А. Разагатова указывает на то, что исследовательские умения являются частью общих учебных умений и связаны с разными видами деятельности, осуществляемой школьниками. В связи с этим автор выделяет четыре группы исследовательских умений. Первую группу представляют умения, связанные с познавательной деятельностью: выделять главное и второстепенное, давать определение понятиям, классифицировать, сравнивать, наблюдать, определять закономерности. Во вторую группу входят умения, связанные с речевой и коммуникативной деятельностью: высказывать суждение, задавать вопросы по прочитанному тексту, пользоваться словарями, письменно ответить на поставленный вопрос. Третья группа умений связана с креативной деятельностью: видеть проблему, выдвигать гипотезу, придумать понятный значок для обозначения предмета (символотворчество). И, наконец, четвёртая группа представлена умениями, связанными с организацией собственной деятельностью: формулировать цель, определять этапы собственной деятельности и планировать её,
определять собственные успехи и недочёты (рефлексия, самооценка) [10,
с. 13-14].
Э. Г. Сабирова делает попытку уточнить состав исследовательских умений в контексте их взаимосвязей с универсальными учебными действиями (УУД): личностными, регулятивными, познавательными и коммуникативными. С учётом этих взаимосвязей в качестве наиболее значимых автором выделяются следующие исследовательские умения: 1) видеть проблему, выдвигать гипотезы, представлять результаты своей работы (соотносятся с личностным блоком УУД); 2) ставить цели, планировать, прогнозировать, контролировать, корректировать и оценивать работу (соотносятся с регулятивным блоком УУД); 3) выдвигать гипотезы, видеть проблемы, задавать вопросы, классифицировать по различным признакам, структурировать материал, высказывать суждение, доказывать верность своих идей (соотносятся с познавательным блоком УУД); 4) задавать вопросы, высказывать суждение, доказывать верность своих идей, представлять результаты своей работы (соотносятся с коммуникативным блоком УУД) [11, с. 12-13].
Д. К. Баматова отмечает, что в основе исследовательских умений лежат приёмы умственной деятельности. С учётом этого автор понимает под обозначенной дефиницией способность учащихся сравнивать, выделять в сравниваемых объектах существенные признаки и несущественные, анализировать и определять закономерности, классифицировать объекты на основании выделенных существенных свойств, обобщать свойства объектов [1, с. 9].
Е. Н. Землянская, руководствуясь тем, что исследовательская деятельность школьников должна строиться не только на эмпирическом познании, но и на теоретическом, в качестве ведущих исследовательских умений выделяет: 1) умение видеть проблемные ситуации и участвовать в их дискуссионно-аналитическом обсуждении; 2) умение использовать способы учебного наблюдения и экспериментирования; 3) умение структурировать материал, полученный в результате собственных изысканий; 4) умение доказывать и защищать свои идеи; 5) умение извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, написанных другими [5, с. 222].
Таким образом, теоретический анализ показывает, что в научно-методической литературе даются различные трактовки понятиям «исследовательская деятельность», «исследовательские умения». Исходя из анализа имеющихся определений, мы интерпретируем указанные термины следующим образом: «исследовательская деятельность» — это такой вид
Гуманитарная парадигма № 4 (19), 2021
www.humparadigma.ru Перечень РИНЦ, Ulrich's Periodicals Directory,
НЭБ «eLIBRARY.RU», ЭБ «КиберЛенинка»
учебной деятельности, при которой учащиеся с различной степенью самостоятельности и путём осуществления ими последовательных действий, принятых в научной сфере, успешно решают творческую, исследовательскую задачу и овладевают новыми для себя знаниями и умениями; «исследовательские умения» в широком смысле — это совокупность интеллектуальных и практических умений, позволяющих школьникам успешно решить творческую, исследовательскую задачу. Эти умения являются сложными и многокомпонентными и состоят из более частных умений. В их многообразии выделяем четыре основные группы: 1) организационные исследовательские умения (видеть проблему, формулировать цель и гипотезу исследования, составлять план исследования); 2) информационно-поисковые (умение находить различные источники информации и работать с ними); 3) презентационные (умение оформлять и представлять результат своей работы, доказывать и защищать свои идеи); 4) рефлексивно-оценочные (умение анализировать (что получилось и что не получилось) и оценивать свою работу).
В заключение отметим, что школьники, владеющие навыками исследовательского поиска, максимально быстро адаптируются во внешней среде, активно в ней функционируют и успешно социализируются в обществе. Именно поэтому так важно увеличивать в образовательной практике долю исследовательского компонента и создавать оптимальные условия для включения обучающихся в активную познавательную деятельность.
Литература
1. Баматова, Д. К. Формирование у младших школьников элементов исследовательских умений в процессе обучения математике : автореф. дис. на ... канд. пед. наук : специальность 13.00.02 / Баматова Джамиля Казбековна; Дагестанский гос. педагогический университет. Махачкала, 2004. 18 с.
2. Гладкова, А. П. Формирование исследовательских умений младшего школьника во внеурочной деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук : специальность 13.00.01 / Гладкова Александра Петровна; ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет». Волгоград, 2013. 26 с.
3. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении // Хрестоматия по методике русского языка. Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях. М. : Просвещение, 1996. С. 50-52.
4. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по методике русского языка. Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях. М. : Просвещение, 1996. С. 36—40.
5. Землянская, Е. Н. Педагогика начального образования : учебник и практикум для вузов [Электронный ресурс]. М. : Юрайт, 2021. 247 с. URL: https://urait.ru/bcode/474593
6. Леонтович, А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся / / Исследовательская работа школьников. 2003. № 4. С. 12-17.
7. Леонтович, А. В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся : автореф. дис. ... канд. психол. наук : специальность 19.00.13 / Леонтович Александр Владимирович; Институт педаг. инноваций Российской академии образования. М., 2003. 20 с.
8. Обухов, А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Национальный книжный центр, 2015. 280 с.
9. Поддьяков, А. Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности / / Школьные технологии. 2006. № 3. С. 85-91.
10. Разагатова, Н. А. Муниципальная модель организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников : автореф. дис. . канд. пед. наук : специальность 13.00.01 / Разагатова Наталья Александровна; Московский городской педагогический университет. М., 2007. 21 с.
11. Сабирова, Э. Г. Формирование исследовательских умений учащихся в информационно-образовательной среде начальной школы : автореф. дис. на ... канд. пед. наук : специальность 13.00.01 / Сабирова Эльвира Гильфановна; Казанский (Приволжский) федеральный университет. Казань, 2012. 23 с.
12. Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Самара : Учебная литература, 2004. 78 с.
13. Савенков, А. И. Педагогика. Исследовательский подход : в 2 ч. Ч. 1 : учебник и практикум для академического бакалавриата [Электронный ресурс]. 2-е изд., испр. и доп. М. : Юрайт, 2019. 232 с. URL: https://urait.ru/bcode/437318
14. Сандалова, Н. Н. Педагогические условия формирования исследовательских умений у младших школьников в урочной и внеурочной деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук: специальность 13.00.01/ Сандалова Наталья Николаевна; ФГБОУ ВО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы». Уфа, 2016. 25 с.
15. Семёнова, Н. А. Формирование исследовательских умений младших школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук : специальность 13.00.01/ Семёнова Наталия Альбертовна; Томский гос. пед. университет. Томск, 2007. 23 с.
16. Середенко, П. В. Развитие исследовательских умений и навыков младших школьников в условиях перехода к образовательным стандартам нового поколения. Южно-Сахалинск : Изд-во СахГУ, 2014. 208 с.
17. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения // Хрестоматия по методике русского языка. Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях. М. : Просвещение, 1996. С. 48-50.
