CC BY
62
УДК 378.147
К. В. Злоказов Екатеринбург ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ В СВЯЗИ С ОСОБЕННОСТЯМИ ДЕСТРУКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ
ГСНТИ 15.81.21 Код ВАК 13.00.00
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: деструктивность; успешность обучения; системный подход.
АННОТАЦИЯ. Приводятся результаты эмпирического исследования успешности обучения студентов в связи с особенностями деструктивности личности. Сопоставляются результаты эмпирического исследования студентов разных сроков обучения. Рассматриваются структурные особенности феномена деструктивности в совокупности показателей.
ANALYSIS OF THE PROGRESS OF STUDENTS IN CONNECTION WITH PECULIARITIES OF DESTRUCTIVITY OF PERSONALITY
KEY WORDS: destructivity; success in studies, systemic approach.
ABSTRACT. In the article the results of empiric research of success in teaching students are presented in connection with peculiarities of destruc-tivity of personality. Comparison of results of empiric research of students of different age and level is conducted. The structural features of the phenomenon of destruction are examined in an aggregate of indexes.
K. V. Zlokazov
Ekaterinburg
ктуальность данного исследования обусловлена ролью системы
ние в этом аспекте должна приобретать морально-психологическая составляющая учебного процесса в высших учебных заведениях, обеспечивающая развитие у будущих специалистов государственно-патриотического мировоззрения, комплекса гражданских, нравственных, духовных и иных профессионально значимых качеств личности, обусловленных требованиями государства и общества,
высшего профессионального образования в решении значимых вопросов подготовки кадров в современной России. Не теряют своей важности вопросы, связанные не только с компетентностной составляющей профессиональной подготовки, но и с особенностями личности будущего специалиста. Большое значе-
© Злоказов К. В., 2011
потребностями и особенностями деятельности.
Особое внимание министр образования и науки РФ А. Фурсенко уделяет организации образовательного процесса: «Если люди чувствуют себя невостребованными, не видят для себя четких перспектив, они начинают думать, чем себя занять. Одна из наших задач — сделать сам процесс учебы востребованным. Если мы будем отчислять людей, которые не учатся, — мы сможем решить часть этой задачи. Если все будут знать, что образование нельзя купить, то начнут учиться» [3].
Процесс развития профессионально значимых особенностей личности студента в образовательных учреждениях организуется на протяжении всего периода его профессиональной подготовки — от момента поступления в высшее учебное заведение до прихода на работу.
Интегральным показателем выраженности морально-психологических качеств студента в настоящее время выступает оценка уровня его успеваемости, отражающая не только общий уровень знаний, умений и навыков, но и отношение к процессу обучения, а также степень вовлечения регуляторных личностных качеств: воли, ответственности, исполнительности, качественное своеобразие направленности (моральной, нравственной составляющей) и многое другое.
Таким образом, успеваемость выступает индикатором успешности учебнопрофессиональной деятельности будущего специалиста.
Низкий уровень успеваемости не способствует социально-психологическому благополучию неуспевающего студента в учебном коллективе, вытесняет его на периферию, обусловливая разрыв между «ядром» студенческой группы и «маргинальными» единицами. Этот процесс нередко приводит к формированию деструктивной установки у неуспевающего студента по отношению к элементам об-
разовательной системы — учебным и производственным коллективам, преподавателям, руководству отделов, что проявляется в различных девиантных и делинквентных формах активности: противоправных действиях, алкоголизме, агрессивных реакциях внешней (конфликты) и внутренней (суициды) направленности.
Для своевременной профилактики данного феномена большое значение имеют комплексный анализ причин учебной неуспеваемости, их своевременная оценка и системная коррекция, затрагивающая всех субъектов образовательного процесса: профессорско-преподавательс-
кий состав, администрацию факультетов, отделы морально-психологического обеспечения и прочих лиц.
В данной работе представлены результаты эмпирического исследования особенностей низкого уровня профессиональной подготовленности студентов в связи с психологическими особенностями деструктивности личности.
Цель — выявление особенностей деструктивности личности в связи с низким уровнем успеваемости.
Задачи — диагностика особенностей деструктивности слабоуспевающих и успешных студентов; выявление связей разноуровневой структуры феномена деструктивности и уровня успеваемости; сопоставление показателей деструктивности слабоуспевающих и хорошо успевающих студентов.
Для решения задач использовалась методика «Анализ деструктивности личности» [2]. Выборочная совокупность испытуемых включала в себя студентов первого и третьего курсов, имеющих низкий уровень учебной успеваемости (средний балл 3,1) и их коллег, выбранных случайным образом (средний балл успеваемости 4,2)*. В случае сопоставле-
1 Расчет среднего балла проводился путем суммирования оценок за дифференцированные зачеты и экзамены, сданные студентом за прошедшую сессию, и деления на их количество.
ния факторных структур применялись данные студентов, отчисленных в период с 2007 по 2010 г. в связи с учебной неуспеваемостью. Всего в исследовании принимали участие 210 студентов вузов г. Екатеринбурга.
Полученные результаты были статистически обработаны с применением процедур расчетов ^-критерия Стьюдента).
Теоретическое введение. Деструктивность — сложное системное психологическое образование, представленное в форме результативной активности субъекта и направленное на разрушение существующих структур. Деструктивная активность рассматривается нами в контексте отношения к деятельности, обществу и самому себе. Объективной стороной деструктивной активности, ее результативным воплощением является деструктивное поведение.
Важной задачей для нас является прогнозирование деструктивных тенденций задолго до их предметного воплощения, поэтому феномен деструктивности рассматривается как свойство личности, имеющее многоуровневую детерминацию в связи с его сложностью и системным характером.
Нами представлен опыт изучения деструктивной активности как свойства личности, т. е. исследовано несколько структурно-функционально связанных между собой уровней, имеющих проявление в деятельности субъекта, что обеспечивает переход к системному изучению психологических особенностей феномена. Данный подход не нов и успешно представлен в работах целой плеяды исследователей отечественной психологической школы: А. И. Крупнова,
В. П. Прядеина, С. М. Зиньковской и др. Применение многомерно-функционального подхода как методологии частного уровня дает возможность изучения деструктивности личности с позиций ее системно-функциональных характеристик, в тесной связи с различными про-
явлениями активности личности. В качестве переменных в модели используются устоявшиеся категории: индивидуальнопсихологические, регуляторные особенности, специфические проявления ценностно-смысловой сферы. Собственно индикатором, свидетельством объективности деструктивности испытуемого выступает блок параметров, характеризующих дезадаптацию личности.
Описываемая модель реализована в опроснике «Анализ деструктивности личности», состоящем из 12 основных шкал, сгруппированных по четырем областям анализа. В опросник включены индивидуально-типологические особенности: сензитивность, импульсивность, ригидность; особенности регуляции: автономность-зависимость, саморегуляция, ответственность; особенности ценностно-смысловой сферы: асоциальная / эгоистическая установка, гедонистическая установка / стиль поведения, опыт детства; особенности дезадаптации личности: отношение к деятельности, отношение к жизни, отношение к обществу.
Выявление различий средних проводилось путем сопоставления значений показателей методики «Анализ деструктивности личности», сгруппированных путем вычисления стенических и астенических показателей по четырем обобщающим сферам деструктивности.
Анализировались показатели, характеризующиеся стеническим и астеническим проявлением в четырехуровневой модели деструктивности.
Такой способ представления акцентирует внимание на характере «вклада» каждого показателя в структуру модели, что, с одной стороны, позволяет увеличить прогностическую валидность измерения, а с другой — способствует более качественному анализу отношений между параметрами модели деструктивности и внешними условиями. В качестве условия в нашем исследовании выступал уровень учебной успеваемости студента.
Описание результатов. Для определения взаимовлияния свойств деструктивности личности и учебной успеваемости студенты выборочной совокупности были разделены на две контрастные группы по среднему (усредненному) показателю успеваемости.
Показатели деструктивности студентов из данных групп анализировались с помощью методов математической статистики.
Сопоставление двух студенческих групп, различающихся по результатам учебной деятельности, показывает, что успеваемость обусловлена проявлениями свойств регуляции — автономностью, ответственностью, самоуправлением ^-крит. = 2,03 при р<0,001).
Выявленный симптомокомплекс обусловливает успешность обучения и на уровне свойств является психологопедагогическим индикатором, позволяющим прогнозировать результативность учебной деятельности а также проводить коррекцию и профилактику низ-
кого уровня успеваемости, актуализировать индивидуально-психологические особенности адаптации к учебному процессу, формировать оптимальный стиль учебной деятельности.
В то же время можно предположить, что стилевые характеристики учебной деятельности изменяются на протяжении всего процесса учебы в высшем учебном заведении.
Таким образом, неуспешность учебной деятельности может быть вызвана не только регуляторными, но и иными показателями.
Для уточнения этого обратимся к обсуждению некоторых результатов, полученных в ходе сопоставления средних значений по выборкам студентов первого курса, разделенных на группу слабо и хорошо успевающих (см. табл. 1), проведенного путем вычисления коэффициента различий средних значений, в качестве которого использовался ^критерий Стьюдента.
Таблица 1
Различия в средних значениях показателей деструктивности у слабо и хорошо успевающих студентов
(выборка первого курса)
Показатели Слабоуспевающие п = 45 Хорошо успевающие п = 45 ^крит. Уровень значимости
Индивидуально- типологические особенности астен. 45,68 44,15 0,48 0,63
стен. 70,32 74,30 -1,06 0,30
Особенности регуляции астен. 44,00 37,25 2,29 0,03
стен. 74,73 82,65 -2,87 0,01
Особенности ценностно- смысловой сферы астен. 42,64 40,45 0,99 0,33
стен. 62,23 64,95 -1,10 0,28
Особенности дезадаптации личности астен. 40,55 38,70 0,78 0,44
стен. 74,50 80,15 -2,24 0,03
Сопоставление средних значений показателей слабо и хорошо успевающих студентов первого курса показало наличие значимых различий на уровне особенностей регуляции, причем как по стениче-ским (показатели автономности, ответственности и саморегуляции), так и по астеническим (показатели зависимости, попустительства и безответственности) характеристикам. Можно предположить, что регуляторные механизмы играют значимую роль в успешности обучения, что характерно не только для первокурсников, но и для студентов третьего курса (см. табл. 2). Интересны различия по уровню дезадаптации студентов, наблюдаемые в обеих группах слабоуспевающих студен-
тов. Причем если у первокурсников показатели различаются по уровню стени-ческой адаптации, т. е. наблюдается постепенное их снижение и развитие астенических проявлений — дезадаптации, то у третьекурсников различия наблюдаются по показателям астенической дезадаптации. Таким образом, деструктивный профиль характеристик слабоуспевающих третьекурсников включает в себя показатели астенической дезадаптации, проявляющиеся в неприятии деятельности, окружающих и самого себя, и астенические проявления регуляторной сферы, выражающиеся в попустительстве, безответственности, пассивности в учебной деятельности.
Таблица 2
Различия в средних значениях показателей деструктивности у слабо и хорошо успевающих студентов
(выборка третьего курса)
Показатели Слабоуспевающие n = 41 Хорошо успевающие n = 41 t-крит. Уровень значимости
Индивидуально- типологические особенности астен. 49,41 46,68 1,27 0,21
стен. 70,76 70,37 0,21 0,84
Особенности регуляции астен. 47,06 43,42 2,04 0,03
стен. 74,59 76,32 -0,82 0,42
Особенности ценностно- смысловой сферы астен. 44,26 41,58 1,49 0,14
стен. 63,00 61,95 0,64 0,52
Особенности дезадаптации личности астен. 42,76 39,18 2,01 0,04
стен. 72,68 72,55 0,06 0,95
Обобщая результаты сопоставления проявлений деструктивности студентов, отличающихся по уровню успеваемости, отметим, что если на первом курсе различия зафиксированы по уровню регуляторной сферы в ее стенической и астенической форме выраженности, то на третьем
курсе — слабоуспевающие студенты отличаются лишь по уровню астенической регуляции. Если на первом курсе различия по уровню дезадаптации наблюдались в профиле стенической дезадапатации, то на третьем — в профиле астенической. Слабоуспевающие первокурсники склон-
ны переживать из-за своих оценок, предпринимать усилия для повышения уровня знаний, делать попытки для регуляции собственной учебной деятельности: тщательнее готовить и изучать конспекты лекций, использовать дополнительную литературу по учебным предметам, уделять больше внимания отработке умений и навыков во внеучебное время. В отличие от первокурсников их слабоуспевающие коллеги с третьего курса отличаются большим уровнем дезадаптированности, что проявляется в осознанном нежелании продолжать обучение, негативизме по отношению к учебному процессу в вузе, отвержении ценностей учебной и профессиональной среды. Третьекурсники не переживают по поводу собственной неуспеваемости, не склонны изменять стиль учебной деятельности. Таким образом, низкорезультативный стиль учебной деятельности у этой группы студентов отличается стабильностью и ведет к дальнейшему развитию дезадап-тивных тенденций — отрицанию ценностей учебной деятельности, негативизму по отношению к учебно-профессиональной среде, отрицанию образовательного процесса в целом.
Выводы. Анализ эмпирических данных показал, что успеваемость и деструктивные проявления личности взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга. Процесс развития деструктивных тенденций у слабоуспевающих студентов происходит в связи с неразвитостью регуляторных механизмов в учебной деятельности, что характеризуется низкой успеваемостью, развитием дезадаптив-ных тенденций — снижением самооценки, отрицанием учебной деятельности, негативизмом. Не обладая навыками саморегуляции учебной деятельности, выраженностью волевой регуляции, студент не способен к самостоятельной регуляции собственной учебной деятельности. В условиях учебного процесса в вузе слабоуспевающий студент оказыва-
ется на периферии студенческой группы, отдаляется от ее ядра, центрированного на ценностях учебной деятельности. Данный процесс сопровождается нередко «стигмированием» — навешиванием ярлыков, приписыванием статуса слабоуспевающего — и на уровне субъекта приводит к дальнейшей дезадаптации за счет отрицания учебной деятельности в целом, вплоть до отчисления по собственному желанию.
Нередко отрицание учебных ценностей у субъекта компенсируется за счет выраженной негативистской позиции — нарушения правил внутреннего распорядка, агрессивности по отношению к однокурсникам, администрации факультета, преподавателям. Эти тенденции носят деструктивный характер, будучи в своей основе нацеленными на компенсацию неудовлетворенности слабоуспевающего студента положением в учебном коллективе. Таким образом, деструктивные проявления личности студента тесно связаны с уровнем учебной успеваемости и могут быть скорректированы при их своевременной диагностике.
Слабоуспевающие студенты отличаются специфическим симптомокомплек-сом проявлений, имеющих свой период формирования и характеризующихся рядом признаков, позволяющих дифференцировать этапы деструктивности личности в процессе учебной деятельности. Слабоуспевающие студенты склонны использовать всю совокупность уровней для обеспечения деятельности.
Однако несформированность и, как следствие, низкая результативность регуляторных механизмов приводят к отчуждению студента, что в отдельных случаях заставляет его переосмысливать ценности образовательного процесса, формирует установку на дезадаптацию в условиях вуза и проявляется в сопутствующих реакциях стрессового типа. Имеет смысл учитывать эти аспекты в организации образовательного процесса вуза.
ЛИТЕРАТУРА
1. ЗЛОКАЗОВ К. В. Психологическая диагностика деструктивного поведения : учеб.-метод. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2008.
2. КРУПНОВ А. И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. М. : УДН, 1994.
3. ФУРСЕНКО А. Фурсенко: 80—85% студентов тусуются. URL: http://www.trud.ru/article/21-12-20lo/256l76_fursenko_8o-85_studentov_tusujutsja.html
