CC BY
48
Сер. 12. 2009. Вып. 3. Ч. II
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
И. Г. Богачева
ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В системе образования России утверждаются новые подходы к организации учебновоспитательного процесса в условиях организации проведения реформ, ориентированных на внедрение идей гуманистической психологии, изменение приоритетов воспитания и обучения школьников и поиск возможностей замены авторитарной парадигмы гуманистической. В России довольно длительное время успешно развивается подсистема дополнительного образования детей, имеющая прочный фундамент и значительные традиции внешкольного образования и воспитания, а также внеурочной работы с учащимися.
Современный закон об образовании провозглашает большую социально-педагогическую значимость дополнительного образования, которому, что чрезвычайно важно, придается образовательный статус. Поэтому можно сказать, что в настоящее время образование представлено учреждениями различных видов: общеобразовательными и дополнительного образования.
В качестве наиболее распространенной образовательной парадигмы в общеобразовательных школах выступает когнитивно ориентированное образование, смыслообразующим фактором которого является информационное обеспечение личности. Развитие личности в общеобразовательных школах чаще всего оказывается побочным продуктом учебно-познавательной деятельности (Ю. М. Забродин, В. М. Минияров, В. В. Рубцов, Л. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург, В. А. Ясвин и др.). При этом в процессе общения между участниками образовательной деятельности доминирует модель воздействия, при которой педагоги придерживаются авторитарного или авторитарно-демократического стиля общения. Учреждения дополнительного образования детей имеют преимущества перед общеобразовательными, заключающиеся в возможности освоения детьми системы социальных ролей, в многообразии видов деятельности, форм образовательных объединений, в реализации набора социально-педагогических функций, позволяющих решать задачи обучения социальным навыкам (обеспечению безопасности жизни, общению и коммуникации, самореабилитации, социальной адаптации и ориентации, социально-правовому образованию). И, самое главное — в основе дополнительного образования лежит не образовательный стандарт, а свободный выбор ребенка. Можно утверждать, что система дополнительного образования, в отличие от современной общеобразовательной школы, в наибольшей степени реализует методологию и принципы гуманистической парадигмы образования — развитие субъект-субъектных отношений, отношений сотворчества.
Особенности ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, недостаточно изучены. Необходимы дополнительные исследования социально-психологических характеристик и архитектуры образовательной среды учреждений этого вида, а также ценностно-смысловой ориентации старшеклассников, занимающихся в них.
Исследование ценностно-смысловой сферы старших подростков, посещающих учреждения дополнительного образования, проводилось на базе Дворца детского (юношеского) творчества
© И. Г. Богачева, 2009
г. Пензы — многопрофильного учреждения, где в 218 детских объединениях, клубах, студиях, секциях занимаются около 4000 воспитанников, из них 56 % — мальчики и юноши. Возрастной диапазон воспитанников — от 3 лет до 21 года.
Образовательная деятельность Дворца ведется в научно-техническом, спортивнотехническом, эколого-биологическом; туристско-краеведческом, спортивном, художественноэстетическом, культурологическом, военно-патриотическом, социально-педагогическом направлениях.
В исследовании приняли участие 102 подростка, в возрасте 15-17 лет. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 37 старших подростков (22 мальчика и 15 девочек), посещающих различные объединения Дворца детского (юношеского) творчества: 20 человек — воспитанники спортивного отдела, 11 — технического, 6 — художественного.
В контрольную группу (КГ) вошли 65 подростков — учащихся 11 кл., не занимающихся в сфере дополнительного образования. При этом контрольная выборка состояла из учащихся двух школ, что дало нам основание разделить ее на две подгруппы, которые в некоторых случаях также сравнивались между собой. Контрольную группу № 1 (КГ1) составили учащиеся школы № 59 г. Пензы — 27 чел. (16 девочек и 11 мальчиков), контрольную группу № 2 (КГ2) — учащиеся школы № 69 г. Пензы — 38 чел. (20 девочек и 18 мальчиков). Обе школы находятся в микрорайоне Терновка. Выборки были сделаны с учетом требования репрезентативности.
Ценностно-смысловая сфера, как объект психологического исследования, не может быть ограничена системой ценностей и личных смыслов в узком их понимании. Представляется, что указанные проблемы могут быть разрешены при комплексном использовании различных по своему теоретическому обоснованию, форме и направленности методов.
В исследовании были использованы следующие диагностические методики.
1. Тест-опросник А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения.
Опросник построен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткинсона. При составлении теста учитывались индивидуальные различия людей с мотивом стремления к успеху Мэ и избегания неудачи МЛ£ в поведении, детерминированном мотивацией достижения. Рассматривались особенности уровня притязаний, эмоциональной реакции на успех и неудачу, различия в ориентации на будущее, фактор зависимости/независимости в межличностных отношениях.
Тест предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов доминирует. Методика А. Мехрабиана измеряет результатирующую тенденцию мотивации достижения, т. е. разницу Мэ — МЛ£ т. к. основан на сравнительных утверждениях. Поэтому ответы показывают, преобладает ли Мэ над МЛ£ или наоборот. Высокие показатели по этому тесту указывают на тенденцию достижения (Мэ > МЛ£), а низкие показатели — на тенденцию избегания (Мэ < МЛ£).
Анализ эмпирических данных, полученных с помощью этой методики, приведен в табл. 1., а также на рис. 1.
Таблица 1
Показатели уровня мотивации достижения в двух выборках
Показатели КГ1 КГ2 ЭГ
М8 62 63 64
МЛ£ 64 67 62
М8 - МЛ£ М8 < МЛ£ М8 < МЛ М8 > МЛ£
67
66
65
64
63
62
61
60
59
-/ у'
■ ;
У /
, ■ .
;
; .
• -
—1
КГ1 КГ2 ЭГ
Рис. 1. Уровень мотивации достижения
□ Мв 13 МА£
На основе подсчета суммарного балла мы определили, какая мотивационная тенденция доминирует.
Видно, что средние показатели по всем выборкам оказалась в пределах 30-75, поэтому определенного вывода о преобладании мотивации «достижения успехов» или «избегания неудач» сделать нельзя. Однако очевидно также, что в экспериментальной выборке есть тенденция к большей выраженности мотива «достижения успехов».
Это обстоятельство мы склонны объяснить следующими причинами. В массовой школе учебный процесс строится на механизме внешней стимуляции действий обучающихся, воспитательные усилия направляются на формирование личности согласно социальному заказу, а дидактическую цель связывают с приобретением знаний, умений и навыков. Однако главной задачей в образовании является не только приобретение прочных базовых знаний и общеучебных умений, но и формирование у подростков механизмов организации собственной деятельности, овладение ими способами саморегуляции, что способствует успешной социализации личности. Реализация этой сложной педагогической задачи возможна на основе внутренне мотивированной деятельности. Главные отличия внешне мотивированной деятельности от внутренне мотивированной заключаются в следующем.
• В случае внешней мотивации широко используется стимулирование извне (поощрения, одобрения, баллы — все то, что человек получает со стороны окружающих людей).
• Внутренняя мотивация связана с процессами, происходящими в самом человеке. Она затрагивает механизмы нравственно-волевой регуляции личности на основе учета потребностей и интересов. При этом способе организации деятельности возбуждаются и поддерживаются приятные эмоции от достижения результата, чувство удовлетворения от работы, ощущение собственной компетентности и связанное с этим чувство самоуважения.
• Внешний мотив не связан с самим процессом деятельности, в поле внимания оказываются внешние атрибуты, сопровождающие процесс, чаще всего отметки. В школе это приводит к желанию получить положительную оценку, а в конечном итоге — документ об образовании, т. е. к усилению формальной стороны образования. Внешне мотивированная деятельность задается, регулируется, направляется, оценивается извне. Это делает саму деятельность безразличной участнику, подавляет его инициативу, собственное умение и желание направлять деятельность.
• При внутренней мотивации человек сам ставит перед собой цель, организует и направляет деятельность, обеспечивая самоконтроль и самооценку результата. Субъектная позиция деятеля стимулирует уважение к собственной личности, усиливает чувство гордости за достигнутый результат.
• При организации внутренней мотивированной деятельности акцент делается на психологических процессах, происходящих в личности.
Ряд наблюдений психологов позволяют сделать вывод о том, что внешне и внутренне мотивированная деятельность — антагонисты, т. е. внешняя мотивация снижает внутреннюю.
В психологии «мотивация достижения успеха» — это такая психологическая ситуация, в результате которой действия, совершаемые человеком, вызывают чувства удовлетворения своими достижениями, гордости за свой труд, самоуважения. Присутствующая у человека мотивация достижения, надежда на успех вызывает желание действовать, утверждать себя в деле и, как следствие, испытывать приятные эмоции, связанные с чувством гордости за результат труда. Естественно, возникает желание действовать, пробовать свои силы в выполнении более сложных задач и снова переживать приятные эмоции. Внутренний психологический механизм начинает работать, обеспечивая активное включение в деятельность. Ниже будет показано, что наши предположения подтверждаются и данными по тесту СЖО, где у подростков, посещающих Дворец творчества, источник смысла жизни заключается в эмоционально-насыщенном процессе.
Между тем, люди, мотивированные на ситуации избегания неудач, проявляют неуверенность в себе, не верят в возможность добиться успеха, боятся критики. С деятельностью, особенно такой, которая чревата возможностью неудачи, у них обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания. При этом они нередко игнорируют объективную информацию о своих способностях, имеют завышенную или заниженную самооценку, нереалистичный уровень притязаний.
Таким образом, воспитание детей должно быть основано на внутренне мотивированной деятельности, опирающейся на внутренние активизаторы личности. Это, несомненно, осуществляется в учреждениях дополнительного образования, т. к. здесь применяются индивидуально ориентированные относительные нормы, ослабляющие ориентацию на неудачу и усиливающие ориентацию на успех. Решение этой проблемы в практике массовой школы искажается. И это частично подтверждают результаты, полученные нами по первой методике: только в экспериментальной группе мотивация достижения успехов преобладает над мотивацией избегания неудач. Несмотря на то, что различия между ЭГ и двумя контрольными группами незначимы, этот факт соответствует выдвинутым нами предположениям.
2. Для определения личностной направленности использовалась «Ориентационная анкета» (ОА), разработанная Б. Бассом.
Структура направленности личности, может быть простой и сложной, но главное в ней — устойчивое доминирование какой-то потребности, интереса, которые выступают в роли долговременных мотивационных установок и могут формировать стержневую линию жизни. Такими устойчиво доминирующими чаще всего бывают социальные установки, связанные с межличностными и личностно-общественными отношениями, с отношением к труду.
С помощью данной методики выявляются следующие доминирующие направленности личности:
1. Направленность на себя (Я) — ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение собственных потребностей, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.
2. Направленность на общение (О) — стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, оказание искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.
3. Направленность на дело (Д) — заинтересованность в решении деловых проблем, в наилучшем выполнении работы, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, полезное для достижения общей цели.
Перейдем к анализу данных по методике «Ориентационная анкета» (ОА) Б. Басса
Таблица № 2
Данные по направленности личности в трех выборках
Направленность на себя (Я) Направленность на общение (О) Направленность на дело (Д)
КГ1 29 28 25
КГ2 28 28 26
ЭГ 27 28 26
Общий анализ данных всей выборки дает основание утверждать, что существенной разницы в характере направленности между экспериментальной и контрольной группой не обнаруживается. Подростки, что вполне естественно, в большинстве своем ориентируются на взаимодействие с другими людьми — направленность на общение (О) доминирует.
В соответствии с возрастом подростки из всех выборок хотят выстраивать отношения, основанные на чувстве взаимопонимания, одобрения, не представляют свою жизнь без поддержки друзей. Безусловно, референтная группа (сверстники, объединение по интересам) оказывает влияние на формирование норм, установок, ценностей, процесса социализации личности подростков. В подростковом возрасте повышается избирательность, активность в выборе предпочитаемой среды общения и референтной группы. Выбор этот напрямую связан с наличием условий для формирования самосознания, самооценки подростка для реализации потребности самоутверждения и завоевания определенного престижного статуса среди сверстников. В отношениях со сверстниками подросток стремится самореализоваться, определить свои возможности, т. к. успехи в этой среде ценятся им больше всего.
Реализация потребности самоутверждения сопряжена с двумя важнейшими условиями: во-первых, с наличием определенной сферы деятельности, позволяющей полностью реализовать себя; во-вторых, с наличием общественного признания своей деятельности, с одобрением референтной группы. При формировании референтной группы вне социально значимой деятельности, в условиях «пустого времяпрепровождения и хулиганства», стремление к самоутверждению становится основным криминогенным фактором, делающим такую группу «катализатором преступного поведения несовершеннолетних».
29 28 27 26 25 24 23
Рис. 2. Данные по направленности личности
ш КГ1
т КГ2
ЭГ
Совершенно другой эффект можно наблюдать, когда потребности общения и самоутверждения реализуются в референтной группе сверстников, формирующейся на основе общественно полезной деятельности. Такую возможность предоставляют учреждения дополнительного образования, т. к. обеспечивают такую воспитательную среду, где организованы все условия для функционирования ведущих механизмов и способов эффективной социализации, что делает возможным перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей в систему внутренней регуляции. В противном случае индивид оказывается неспособным воспринимать нормы и ценности ближайшего окружения, что приводит к утрате этим окружением функций института социализации (прежде всего это касается школы и семьи). Увеличивается влияние иных групп и социальных институтов.
В целом же, большая однородность данных, полученных в трех выборках, свидетельствует о том, что современные подростки, развиваясь в одном историко-культурном контексте, имеют схожие психологические особенности, отличающие, кстати, это поколение от предыдущих (если опираться на исследования предыдущих десятилетий) большими показателями ориентации на себя. Это, с одной стороны, не может не тревожить, поскольку подтверждает тенденцию движения общества к большему индивидуализму, но, с другой, может быть оценено нейтрально — как констатация возрастной особенности тинэйджеров, описанной во многих зарубежных исследованиях, а именно, возрастного эгоцентризма. Центрированность на себе, своих достоинствах и недостатках — естественное следствие активно развивающегося самосознания.
Приведенные рассуждения о важности для подростков сферы общения подтверждаются и данными, полученными с помощью методики диагностики степени удовлетворенности основных потребностей.
Выводы
1. Измерение уровня мотивации достижения показало наличие в экспериментальной выборке тенденции на большую выраженность мотива «достижения успехов», что, по-видимому, связано с применением индивидуально ориентированных относительных норм в контексте дополнительного образования, ослабляющих ориентацию личности на неудачу и усиливающие ориентацию на успех. Этот факт соответствует выдвинутым нами предположениям.
2. Потребность в самовыражении, попавшая в зону удовлетворенности по всем трем выборкам, несколько более выражена в экспериментальной группе. Не исключено, что свобода творчества и выбора деятельности, которой больше в жизни этих подростков, отразилась на этом обстоятельстве.
3. У подростков, посещающих Дворец творчества, несколько более выражена ориентация на процесс жизни (или эмоциональную насыщенность жизни). Это значит, что ребята воспринимают сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Продукт деятельности таких детей отличается своеобразием, яркостью, высокой эмоциональностью, личностной включенностью, творческим характером.
Литература
1. Андреева Г. М. Социальная психология и социальные изменения // Психол. журнал. 2005. № 5. С. 5-15.
2. Асмолов А. Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности // Вопр. психологии. 2003. № 4. С. 3-12.
3. БездуховВ. П., КулюткинЮ. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя: учеб.-метод. пособие. иИ!: www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php? aid=l424.
4. Брушлинский А. В. Избранные психологические труды. М., 2006.
5. Гриценко В. В. Ценностные ориентации и склонность к девиантному поведению // Психол. журнал. 2005. Т. 26. № 6. С. 44-58.
6. Евсикова Н. И. Особенности самоотношения подростков, обучающихся в традиционной и вальдорфской школах // Вопр. психологии. 2008. № 6. С. 15-24.
7. Журавлева Н. А. Динамика ценностных ориентаций личности. М., 2006. 335 с.
8. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд. М., 2004. 384 с.
9. Кулюткин Ю. Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: проблемные очерки.
СПб., 2002. 96 с.
10. Минияров В. М. Педагогическая психология. Ч. 1. Психолгия воспитания. Самара, 2003.
11. РоджерсН. Фасилитация творчества // Вопр. психологии. 2007. № 6. С. 64-73.
12. Рубцов В. В. Служба практической психологии образования // Вопр. психологии. 2003. № 6. С. 32-39.
13. СлободчиковВ. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // II Российская конф-я по эколог. психол.: тезисы. Москва 12-14 апреля 2000. М., 2000.
14. Смирнов Л. М. Базовые ценности — поиск истоков. Волгоград, 2005.
15. Чудновский В. Э. Проблемы становления смысложизненных ориентаций личности // Психол. журнал. 2004. № 6. С. 5.
16. Якиманская И. С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопр. психологии. 2006. № 6. С. 3-13.
