CC BY
61
УДК 159.923 ББК Ю 9
Лилия Раисовна Толстых,
кандидат педагогических наук, Забайкальский государственный университет (672039, Россия, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30),
e-mail: TLR-TLR@mail.ru
Исследование ценностно-мотивационной сферы студентов с различным уровнем развития ответственности
В статье осуществлён теоретический анализ научной литературы понятия «ответственность» и результаты эмпирического исследования ценностно-мотивационной сферы студентов с различным уровнем развития ответственности. Цель эмпирического исследования заключается в выявлении особенностей ценностно-мотивационной сферы студентов с различным уровнем развития ответственности. Рассмотрен теоретический аспект категории «ответственность» с междисциплинарной позиции. Теоретический анализ научной литературы свидетельствует о том, что это понятие выступает как междисциплинарное и предметная область, которая охватывается этим понятием, изменяется. Определены сущностные характеристики ответственности как интегративного качества личности на основе анализа тенденций становления высшего образования. По мнению учёных, в структуру ответственности входит три компонента: когнитивный, мотивационный и поведенческий. Данные компоненты в структуре ответственности между собой взаимосвязаны и находятся в динамичном состоянии. Полагаем, что развитие ответственности - это постепенная трансформация компонентов её структуры.
В исследовании принимали участие 120 студентов горного факультета Забайкальского государственного университета. Выделены три уровня развития ответственности у студентов: продуктивный, адекватный, алгоритмический. Анализ субъективного структурирования системы ценностных ориентаций студентов диагностировался по методике М. Рокича. Изучение мотивационной структуры личности проводилось по методике В. Э. Мильмана. Моти-вационная сфера ценностей студентов исследовалась по опроснику Ш. Шварца. В результате проведённого исследования можно сделать вывод, что ценностно-мотивационная сфера определяет отношение студентов к освоению профессиональной деятельности, стимулирует интерес к ней и трансформирует интерес в мотивы, определяя ценностное отношение к выполнению будущей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: ответственность, ценности, мотивация, интерес, профессиональная деятельность.
Liliya Raisovna Tolstych,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Transbaikai State University (30 Aleksandro-Zavodskaya St., Chita, Russia, 672039),
e-mail: TLR-TLR @mail.ru
The Study of Values and Motivations of Students with Different Levels of Responsibility
The article presents the theoretical analysis of scientific literature on the concept of 'responsibility', the results of empirical research of the valuable and motivational sphere of students with different levels of responsibility. The purpose of the empirical study is to determine the characteristics of value-motivational sphere of students with different levels of responsibility. The article considers the theoretical aspect of the category 'responsibility' with an interdisciplinary position. Theoretical analysis of the scientific literature indicates that this concept acts as an interdisciplinary and the subject area, which is covered by this concept has been changing. The article defines essential characteristics of responsibility as an integrative quality of the personality based on the analysis of tendencies of higher education formation. According to some scientists, the structure of responsibility includes three components: a cognitive, a motivational and a behavioral one. These components in structure of responsibility are interconnected and are in a dynamic state. We believe that development of responsibility is a gradual transformation of components of its structure.
120 students of Mining Faculty of Transbaikal State University took part in research. There are three levels of students' responsibility development: a productive, an adequate, and an
124 © Л. Р. Толстых, 2015
algorithmic one. The analysis of subjective structuring of valuable orientations of students was diagnosed by M. Rokich's technique. The study of the person motivational structure was carried out by V. E. Milman's technique. The motivational sphere of students' values was investigated by Sch. Schwartz's questionnaire. As a result of the conducted research it is possible to draw a conclusion that the valuable and motivational sphere defines the relation of students to development of professional activity, stimulates interest in it and transforms interest to motives, defining the valuable relation to performance of future professional activity.
Keywords: responsibility, values and motivations, interest, professional activity.
Актуальность вопроса ответственности личности в современных условиях жизнедеятельности нашего общества подтверждает большое количество научных работ, диссертаций, книг по данной теме.
Понятие «ответственность» имеет междисциплинарный характер. Исходя из анализа теоретической литературы, предметная область, которая охватывается этим понятием, находится в изменении. Также по-разному очерчен в рамках различных научных направлений содержательный объём этого понятия. В научной полемике «ответственность» является многомерным понятием и находит отражение в философских, социологических, психологических и педагогических исследованиях. В составе ответственности исследователями выявлены структурные компоненты. Т. Н. Сидорова выделила в структуре ответственности три компонента: когнитивный, мотивационный и поведенческий [11, с. 93]. Э. М. Рудковский в структуре ответственности обозначает два компонента: когнитивный и эмоциональный [10, с. 27]. Обозначенные компоненты в структуре ответственности расположены между собой во взаимосвязи и находятся в динамичном состоянии. Таким образом, развитие ответственности - это постепенное преобразование компонентов её структуры.
Система ценностных ориентаций выступает как важнейший психологический источник саморазвития личности, который определяет направление и способы его осуществления одновременно. По мнению Ф. Е. Василюка, ценность внутренне освещает всю жизнь человека, наполняя её простотой и подлинной свободой [4, с. 81].
Вступление студенческого юношества в профессиональный мир обусловлена степенью принятия ценностей. Поэтому мы считаем, что ответственность студентов зависит от их личностных качеств и в большей степени - от особенностей ценност-но-мотивационной сферы.
Цель исследования состоит в выявлении особенностей ценностно-мотивацион-ной сферы студентов с различным уровнем развития ответственности. В нашем исследовании принимали участие 120 студентов горного факультета Забайкальского государственного университета.
В исследовании нами выделены следующие уровни развития ответственности:
- продуктивный, проявляющийся в умении изучить ситуацию и определить проблему в процессе проектирования, планирования и управления;
- адекватный уровень развития ответственности проявляется в полном овладении профессиональными компетентностя-ми, правильном алгоритме при выполнении всех практических операций, осознанном применении алгоритмов для принятия решения;
- алгоритмический уровень развития ответственности проявляется в неполном владении теоретической базой профессиональной деятельности, недостаточном владении практическими действиями, репродуктивном решении задач по заданному алгоритму, в участии только в оцениваемой деятельности, ситуативном проявлении инициативного отношения.
Полученные в ходе исследования данные посредством оценивания экспертами и самооценок студентов содержатся в табл. 1.
Таблица 1 Результаты экспертного оценивания
Уровень развития %
Алгоритмический уровень 21,3 %
Адекватный уровень 63,6 %
Продуктивный уровень 15,1 %
Анализ диагностики системы ценностных ориентаций по методике М. Рокича иллюстрирует, что у студентов с продуктивным уровнем развития ответственности в большей степени преобладает наличие этических ценностей, ценностей дела, индивиду-
алистических ценностей, ценностей принятия других и ценностей самоутверждения. Такие ценности, как образованность, которая содержит в себе широту знаний, высокую общую культуру; ответственность как проявление чувства долга, умения держать свое слово; рационализм, самоконтроль занимают высокий ранг у студентов с адекватным уровнем развития ответственности. Система ценностей не сформирована у респондентов с алгоритмическим уровнем развития ответственности.
Мотивационная сфера ценностей студентов изучалась по опроснику Ш. Шварца. В результате были получены следующие результаты: выявлено, что у студентов с продуктивным и алгоритмическим уровнями развития ответственности максимальные различия диагностированы в таких ценностях, как «конформизм», «социальность» (социальная справедливость, полезность, равенство), «преемственность традиций» (общественный порядок, уважение традиций). Следует отметить, что пункт «поддержка традиций» студентами с алгоритмическим уровнем был оценен выше, чем студентами с продуктивным уровнем развития ответственности. Также студентами с алгоритмическим уровнем развития ответственности высоко охарактеризованы такие категории, как «равенство», «покорность» «социальная справедливость», «духовная жизнь», «вежливость», «самодисциплина или самоограничение».
Для испытуемых с продуктивным уровнем развития ответственности пункты «достижение» (богатство, успешность, социальное признание), «социальная власть» (влияние, управление другими, авторитет) выступают как наиболее значимые. Респонденты с продуктивным уровнем ответственности оценивают выше такие категории, как «самоопределение» (свобода действий и мыслей, выбор собственных целей, самостоятельность), «стимуляция» (интересная жизнь, разнообразная). Выявленный факт свидетельствует о значимости рассматриваемых категорий для студентов, стремящихся к процессу саморазвития и признающих свою ответственность за выполнение своей профессиональной деятельности.
Пункт «социальная культура» (единение с природой, принятие своей участи, равнодушие к мирским заботам) респондентами с продуктивным уровнем развития ответственности оценен несколько ниже,
чем у студентов с алгоритмическим уровнем развития ответственности. По пунктам «духовность» (духовная жизнь, внутренняя гармония), «безопасность» (безопасность близких, семьи, национальная безопасность) диагностирована незначительная разница. В большей степени для группы студентов с продуктивным уровнем развития ответственности важен пункт «зрелость» (самоуважение, мудрость).
Ценности «самоопределение», «достижения», «стимуляция» (внутренней активности), «социальная власть», «зрелость» существенно значимы для студентов продуктивного уровня развития ответственности. У респондентов алгоритмического уровня развития ответственности пункты «безопасность», «духовность», «конформизм», «наслаждение» получили высшую оценку. Характерно, что ценность «самоопределение» для всех студентов выступает как наиболее значимая.
Суждение о деловой направленности респондентов составлено на основе изучения мотивационной структуры личности по методике В. Э. Мильмана.
Прогрессивный тип мотивационного профиля и стенический тип эмоционального профиля обнаружен у респондентов продуктивного уровня развития ответственности. Это говорит о наличии у студентов социальной ответственности. Социально направленная позиция характерна для студентов, у которых развивающие мотивы преобладают над мотивами поддержания (оценивается по пятибалльной системе). Шкалы «Творческая активность», «Общая активность», «Общественная полезность» представляют развивающие мотивы. Шкалы «Социальный статус», «Поддержание жизнеобеспечения», «Комфорт» оценивают мотивы поддержания. В ситуации затруднения в третьей группе существуют устойчивая, конструктивная, управляемая позиции.
Уплощенный и регрессивный мотива-ционные типы эмоционального профиля у респондентов не обнаружены. Импульсивный профиль выражен у респондентов 1-й и 2-й группы, отражающий конфронтацию в структуре личности разнонаправленных мотивационных факторов. Экспрессивный профиль выражает дифференци-рованность иерархии мотивов личности, но с перепадами профильной линии моти-вационных типов по шкалам «Комфорт» и «Творческая активность». Смешанная
стеничность выражена в отношении эмоционального профиля и проявляется в неумении регулировать себя в ответственной ситуации.
Изучение мотивации избегания неудачи и достижения успеха, по методике А. А. Ре-ана, позволяет получить данные о развитии мотивационных качеств студентов и показать их роль в развитии ответственности (см. табл. 2).
Таблица 2 Результаты диагностики по методике А. А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»
Использование углового преобразования Фишера не выявило статистически значимых различий между группами. На основании полученных результатов можно констатировать, что студенты продуктивного уровнями развития ответственности обла-
дают мотивацией достижения успеха. Мо-тивационный полюс у респондентов с адекватным уровнем развития ответственности не выражен. Мотивация избегания неудачи ярко прослеживается у респондентов с алгоритмическим уровнем развития ответственности. В группе с алгоритмическим и адекватным уровни развития ответственности у студентов доминирует мотивация достижения успеха (у студентов 2-й группы) и преобладает мотивация избегания неудачи (у студентов 1-й группы).
Студенты алгоритмического уровня развития ответственности демонстрируют мотивационную активность, которая находит своё выражение в потребности избежать наказания, срыва, порицания. Повышенная тревожность, неуверенность в своих силах, желание избежать ответственных заданий связана с негативными ожиданиями.
Респонденты адекватного уровня развития ответственности испытывают необходимость решения сверхответственных задач. Это вызывает у них состояние высокого уровня ситуативной тревожности в сочетании с ответственным отношением к делу.
Таким образом, в результате проведённого исследования можно сделать вывод, что ценностно-мотивационная сфера определяет отношение студентов к освоению профессиональной деятельности, стимулирует интерес к ней и трансформирует интерес в мотивы, определяя ценностное отношение к выполнению будущей профессиональной деятельности.
Преобладающая мотивация (%)
мотивационный полюс
Группа респондентов на неудачу ориентированность на неудачу ориентированность на успех на успех
Алгоритмический (1-я группа) 38 20 18 24
Адекватный (2-я группа) 16 28 30 26
Продуктивный (3-я группа) 4 28 68
Список литературы
1. Батоцыренова-Эрдынеева К. Г. Компетентность как психологическая категория // Профессиональная компетенция как социальный феномен: междунар. сб. науч. трудов. М., 2005. 253 с.
2. Богатская Е. Ю. Педагогические условия воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Ростов н/Д., 2005. 23 с.
3. Большакова О. Н. Проблема формирования профессиональной ответственности студентов вуза // Изв. РГПУ им. А. И. Герцена. 2009. №10. С. 24-31.
4. Василюк Ф. Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г Щур. М.: Мысль,1997. 314 с.
5. Григорян Е. Л. Значение ответственности в синтаксическом представлении. Языки этики. М.: Языки рус. культуры, 2000. 96 с.
6. Дементий Л. И. Ответственность как ресурс личности. М.: Информ-Знание, 2005. 188 с.
7. Дементий Л. И. Ответственность как социальная и личностная ценность // Идейное наследие В. С. Соловьёва и проблемы наступающего века: материалы Всерос. науч. конф. Омск, 2000. С. 197-202.
8. Куницына С. М. Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Краснодар, 2011. 23 с.
9. Муздыбаев К. Психология ответственности. М.: Либроком, 2010. 248 с.
10. Рудковский Э. М. Свобода и ответственность личности. Минск: Изд-во БГУ 1979. 152 с.
11. Сидорова Т. Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников // Вопр. психологии. 1987. № 5. С. 56-62.
References
1. Batotsyrenova-Erdyneeva K. G. Kompetentnost' kak psikhologicheskaya kategoriya // Professional'naya kompetentsiya kak sotsial'nyi fenomen: mezhdunar. sb. nauch. trudov. M., 2005. 253 s.
2. Bogatskaya E. Yu. Pedagogicheskie usloviya vospitaniya u studentov tekhnicheskogo universiteta otvetstvennosti kak komponenta ikh professional'noi kompetentnosti: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08. Rostov n/D., 2005. 23 s.
3. Bol'shakova O. N. Problema formirovaniya professional'noi otvetstvennosti studentov vuza // Izv. RGPU im. A. I. Gertsena. 2009. №10. S. 24-31.
4. Vasilyuk F. E. Psikhotekhnika vybora // Psikhologiya s chelovecheskim litsom: gumanisticheskaya perspektiva v postsovetskoi psikhologii / pod red. D. A. Leont'eva, V. G. Shchur. M.: Mysl',1997. 314 s.
5. Grigoryan E. L. Znachenie otvetstvennosti v sintaksicheskom predstavlenii. Yazyki etiki. M.: Yazyki rus. kul'tury, 2000. 96 s.
6. Dementii L. I. Otvetstvennost' kak resurs lichnosti. M.: Inform-Znanie, 2005. 188 s.
7. Dementii L. I. Otvetstvennost' kak sotsial'naya i lichnostnaya tsennost' // Ideinoe nasledie V. S. Solov'eva i problemy nastupayushchego veka: materialy Vseros. nauch. konf. Omsk, 2000. S. 197-202.
8. Kunitsyna S. M. Razvitie otvetstvennosti u studentov pedagogicheskikh vuzov v uchebno-vospitatel'nom protsesse: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08. Krasnodar, 2011. 23 s.
9. Muzdybaev K. Psikhologiya otvetstvennosti. M.: Librokom, 2010. 248 s.
10. Rudkovskii E. M. Svoboda i otvetstvennost' lichnosti. Minsk: Izd-vo BGU, 1979. 152 s.
11. Sidorova T. N. Osobennosti sotsial'noi otvetstvennosti u starsheklassnikov // Vopr. psikhologii. 1987. № 5. S. 56-62.
Статья поступила в редакцию 11.10.2015
