CC BY
148
ные связи; тематика уроков с использованием интерактивных методов обучения (проблемный урок, проблемно-диалогическое изложение, поисковые задания, метод проектов и т.д.); уроки, содержащие различные формы организации обучения (групповые, индивидуальные, индивидуально-групповые, ролевые и др. игры, сообщения учащихся и т.д.); подготовка и использование дидактических материалов; сущность внеурочной работы; проверка тетрадей; участие в родительских собраниях; сущность внеклассной работы с учениками; объем и значимость проведенной во время практики опытно-экспериментальной работы, психолого-педагогического исследования.
В ходе изучения результативности организации и прохождения студентами педпрактики с использованием данной технологии на основе компетентностного подхода была проведена диагностика развития профессиональных компетенций студентов-практикантов на 4-м курсе, что, в свою очередь, способствовало формированию педагогического мышления.
результаты экспериментального исследования профессиональных компетенций
студентов-практикантов
№ п/п Виды компетенций В начале практики 4-го курса, % В конце практики 4-го курса, %
Учебные 47,25 78
2 Информационно- методические 58,25 82,5
3 Коммуникативные 53,75 81,75
4 Организаторские 61,25 82,25
5 Социально значимые 60,75 82,75
Развитию вышеуказанных компетенций, а также формированию педагогического мышления способствуют разработанные критерии оценки урока студента-практиканта. Готовясь к проведению уроков, студенты ориентируются на заданные критерии, что положительно влияет на результаты проведения уроков, а также на развитие всех видов компетенций: учебных, информационно-методических, коммуникативных, организационных и социально значимых.
Таким образом, разработанные для оценки урока будущего учителя критерии, организация портфолио практиканта, показатели защиты педпрактики способствуют развитию педагогического мышления и ключевых компетенций практиканта, необходимых для реализации его возможностей при работе в школе, а
также в целом в современном мире при получении дальнейшего образования и при самообразовании.
Acmeologic work of a student as a condition for pedagogic thinking formation
There is covered the urgent issue of formation of pedagogic thinking and professional consciousness of future teachers in undergoing practical teacher training. The condition of the successful solution of this problem is acmeologic work, which presupposes deliberate and steady student’s aspiration as the subject ofprofessional development for high professional level achievement.
Key words: standards of new generation, professional competence, pedagogic thinking, acmeologic work, personal and professional development.
А.А. оЭЕрИНА (волгоград)
исследование содержания профессиональной идентичности студентов бакалавриата*
Переход к системе многоуровнего образования актуализировал проблему профессиональной идентичности. Исследуется содержание данного феномена в новом образовательном контексте. Результаты эмпирического исследования доказали наличие специфики содержания когнитивного, эмоционального, мотивационно-ценностного компонентов профессиональной идентичности у студентов бакалавриата.
Ключевые слова: профессиональная идентичность, компоненты профессиональной идентичности, отношение к профессии, образ профессии, профессиональная целенаправленность, студенты-бакалавры.
Профессиональная идентичность (далее ПИ) - важная составляющая профессионального развития личности, поскольку позволя-
* Статья подготовлена в рамках реализации Федеральной целевой программы «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по теме «Выявление природы и прикладное использование феномена пластичности популяционных механизмов гомеостаза в условиях сре-довой нагрузки» НК - 30П/29 (государственный контракт № П1262 от 27.08.2009 г.).
© Озерина А.А., 2012
Таблица 1
влияние уровня образования на содержание компонентов профессиональной идентичности студентов
Шкалы методик Сила влияния, F Значение, р
Ассоциативный ореол профессии 6,135 0,003
Существенность ассоциаций 9,148 0,000
Активность 16,321 0,000
Упорядоченность 9,253 0,000
Удовлетворенность профессией 11,160 0,000
Оценка 5,691 0,004
Личный профессиональный план 17,975 0,000
ет человеку найти свое место в социальной структуре, обрести смысл деятельности и ресурсы для самореализации, систематизировать трудовой опыт. Данный феномен является предметом научных исследований многих отечественных и зарубежных ученых (Э.Ф. Зеер,
Н.Л. Иванова, Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер, H. Bergmann, J.L. Holland, J.A. Johnson). Его виды, формы, структура и другие характеристики описывались и объяснялись неоднократно. Однако изменения социального контекста, в данном случае образовательного, актуализируют исследование содержания ПИ студентов. Поскольку процесс идентификации всегда протекает в определенном социальном пространстве [8; 9], мы предполагаем, что в связи с трансформациями в сфере образования - переходом к системе двухуровневого образования, изменениями в содержании, формах осуществления педагогической деятельности, подходах к построению педагогических систем - ПИ студентов приобретает специфичное содержание. Заявленная тема обладает научной новизной, поскольку до недавнего времени в научных изысканиях по психологии труда социальные условия развития этого феномена редко учитывались [1; 2]. Более того, исследования ПИ в условиях двухуровневой системы образования не проводились.
Целью данной работы является изучение специфики содержания ПИ студентов бакалавриата. Для этого необходимо подтвердить, что их профессиональная идентификация происходит своеобразно и отличается от идентичности студентов, обучающихся на других уровнях подготовки (специалитет и магистратура).
Теоретический анализ научной литературы [2; 3; 5; 7] позволил нам сформулировать следующее определение изучаемого феномена: ПИ - это психосоциальная динамичная структура, состоящая из когнитивного, эмоционального и мотивационно-ценностного компонентов, содержание которых изменяется в
процессе профессионального развития личности.
Таким образом, взяв за основу положение о том, что ПИ состоит из трех компонентов, мы решили посмотреть их специфику (точнее, ее наличие или отсутствие) у студентов бакалавриата. Для решения поставленной задачи использовались определенные методики.
Когнитивный компонент ПИ мы исследовали с помощью методик Е.А. Климова «Ассоциативный ореол профессии» и Ч. Осгуда «Семантический дифференциал» (шкалы «активность», «упорядоченность», «сложность», «сила», «комфортность») [4], которые позволили проследить содержание образа профессии респондентов. Эмоциональный компонент ПИ, представленный отношением студентов к будущей профессии, был раскрыт посредством шкалы «оценка» методик «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда и «Удовлетворенность профессией» А.А. Кисселя. Психодиагностическим инструментом для исследования мотивационно-ценностного компонента ПИ выступила методика Е.А. Климова «Личный профессиональный план» (адаптация Л.Б. Шнейдер), результаты которой отразили профессиональные цели и планы испытуемых [3, с. 331].
Выборка исследования составила 175 человек. Испытуемыми стали студенты Волгоградского государственного университета, из которых 86 чел. обучаются в бакалавриате, 61 - в специалитете, 28 - в магистратуре. Респонденты получают образование по гуманитарному (80 чел.) и техническому (95 чел.) направлениям. Поскольку мы ориентировались на сформированные компоненты ПИ, в исследовании были задействованы студенты старших курсов (4-5-й курсы).
Данные были обработаны с помощью статистической программы SPSS PASW Statistic 18 методом дисперсионного анализа, который позволяет выявить значимость влияния какого-либо фактора на зависимую количе-
Таблица 2
различия содержания профессиональной идентичности студентов, обучающихся на разных уровнях подготовки
Шкалы методик Средние
Бакалавры Специалисты Магистры
Когнитивный компонент ПИ (образ профессии)
Ассоциативный ореол профессии 3,3488 3,3770 4,5357
Существенность ассоциаций 1,8605 1,5246 1,9643
Активность 0,7634 0,0934 0,8564
Упорядоченность 0,2333 0,3020 - 0,3850
Эмоциональный компонент ПИ (отношение к профессии)
Удовлетворенность профессией 11,9302 10,2623 12,1786
Оценка 1,0891 0,5928 0,9061
Мотивационно-ценностный компонент ПИ (профессиональные цели и планы)
Личный профессиональный план 5,7442 4,2459 6,2857
ственную переменную. Дисперсионный анализ проводят на выборке, имеющей нормальное распределение. Результаты метода одновыборочного критерия Колмогорова - Смирнова показал, что данные нашей выборки имеют распределение, близкое к нормальному (р>0,005).
В нашем случае качественной независимой переменной являлся уровень образования - бакалавриат, магистратура и специали-тет. Метрические данные, полученные с помощью 4 методик, были оценены как зависимые переменные. Значимые результаты дисперсионного анализа (р<0,005) представлены в табл. 1, где числа в столбце F отражают силу влияния уровня подготовки на компоненты профессиональной идентичности, а в столбце «Значение» - значимые дисперсии между данными групп студентов бакалавриата, специа-литета и магистратуры.
В ходе анализа было установлено, что статистическая значимость различий (значение р) между средними меньше 0,005 по следующим показателям: «ассоциативный ореол профессии» ^=6,135 при р=0,003), «существенность ассоциаций» ^=9,148 при р=0,000), «активность» ^=16,321 при р=0,000), «упорядоченность» (Р=9,253 при р=0,000), «удовлетворенность профессией» ^=11,160 при р=0,000), «оценка» ^=5,691 при р=0,004), «личный профессиональный план» (Р=17,975 при р=0,000). Как видно из таблицы, наиболее высокий показатель силы влияния ^-критерий) независимой переменной приходится на показатели «личный профессиональный план», «активность» и «удовлетворенность профессией».
Было обнаружено значимое влияние уровня образования на содержание ПИ студентов. Различия эмпирических данных выявлены по показателям, которые отражают все три струк-
турных компонента ПИ - когнитивный, эмоциональный, мотивационно-ценностный. Во-первых, под воздействием независимой переменной оказался образ профессии. Этот показатель отражает когнитивный компонент ПИ. Во-вторых, уровень образования влияет на отношение студентов к профессии. Этот показатель входит в содержание эмоционального компонента ПИ. В-третьих, сформиро-ванность профессиональных целей и планов студентов зависит от образовательной программы в вузе. Этот показатель определяет мотивационно-ценностный компонент ПИ.
Таким образом, ПИ студентов бакалавриата отличается от ПИ студентов специалитета и магистратуры, следовательно, обладает специфичным содержанием, которое мы проанализировали с помощью сравнения средних показателей.
Мы установили, что такая ступень образования, как бакалавриат, обусловливает особенности содержания отдельных элементов ПИ студентов - образа профессии, отношения к профессии, профессиональных целей и планов.
Образ профессии является неотъемлемым когнитивным компонентом становления профессионала [6] и, следовательно, развития ПИ личности. Благодаря формированию образа профессии полученные студентами знания интегрируются в целостную структуру. Анализ значимых средних величин методики «Ассоциативный ореол профессии» показал, что уровень профессиональной осведомленности, а следовательно, целостности образа профессии у студентов бакалавриата и специалите-та ниже, чем у будущих магистров. Результаты данной методики отражают также качество приводимых респондентом ассоциаций (шкала «существенность ассоциаций»). Для обо-
снования своего выбора студенты бакалавриата и магистратуры чаще указывали сущностные характеристики в отличие от будущих специалистов. Это свидетельствует о более высоком уровне осмысленности и зрелости образа профессии у респондентов, обучающихся на бакалавров и магистров.
Шкалы семантического дифференциала отражают смысл, который вкладывают респонденты при описании «портрета» какого-либо понятия. В нашем случае студенты раскрыли свое понимание словосочетания моя будущая профессия. Образ профессии представляется студентам бакалавриата и специалите-та более упорядоченным и устойчивым. Их будущая профессиональная деятельность кажется им структурированной, согласованной, стабильной. Будущие магистры отмечают «движущиеся» и «изменчивые» характеристики своей будущей профессии, т.е. в среднем по выборке они описывают данную сферу труда как непостоянную, подверженную изменениям и противоречивую.
Результаты исследования показали высокую степень влияния уровня образования на оценку студентами активности профессиональной сферы. Студенты магистратуры и бакалавриата описывают свою будущую профессию в терминах действия в большей степени, чем студенты специалитета, представляющие профессию в равной степени как «активную», так и «пассивную» или «расслабленную». Показатель «активность» отражает характер образа профессии, соответственно будущая трудовая сфера студентов бакалавриата представляется им более деятельной, подходящей для проявления инициативы, выплеска энергии. При этом, как было замечено ранее, они считают ее предсказуемой и не учитывают ее изменчивых характеристик.
Эмоциональный компонент ПИ отражает степень удовлетворенности профессией, которая влияет на успешность дальнейшей карьеры. Следовательно, выявленные особенности по этому показателю определяют будущую эффективность студентов как субъектов труда и уровень их идентификации с профессией. Эмпирические данные, полученные с помощью методики «Удовлетворенность профессией» и шкалы «Оценка» методики «Семантический дифференциал», свидетельствуют о различиях в содержании эмоционального компонента профессиональной идентичности студентов, находящихся на разных образовательных ступенях. Будущие бакалавры демонстрируют более высокий уровень удовлетворенности профессией, а следовательно, отношение к
профессии у них более позитивное, чем у студентов специалитета. Такой вывод подтверждают и результаты по шкале «Оценка» методики «Семантический дифференциал». Студенты специалитета демонстрируют более низкие результаты, они менее позитивно оценивают профессию, которой обучаются. В целом студенты бакалавриата демонстрируют результат, свидетельствующий о среднем уровне положительного отношения к профессии.
Особенности содержания мотивационноценностного компонента ПИ студентов бакалавриата представлены с помощью методики «Личный профессиональный план». Как видно из табл. 2, большее количество студентов бакалавриата и магистратуры определились в своих профессиональных целях в отличие от будущих специалистов. Студенты специа-литета менее удовлетворены профессией, которую получают в вузе, и профессиональные цели некоторых из них либо не сформированы, либо связаны с какой-то другой сферой труда. В целом студенты бакалавриата демонстрируют средний показатель по данной методике. Это означает, что они связывают свое будущее с той профессией, которой обучаются, но не совсем представляют, как будут реализовывать свои планы.
Таким образом, можно утверждать, что студенты бакалавриата идентифицируют себя с профессией, которой они обучаются, пока недостаточно профессионально зрелы и целенаправленны, чтобы можно было зафиксировать высокий уровень развития ПИ.
Полученные результаты позволяют рекомендовать субъектам образовательного процесса обратить внимание на проблемные моменты подготовки будущих бакалавров - низкую профессиональную осведомленность и невысокий уровень профессионального планирования.
По результатам эмпирического исследования сделаны выводы: 1) ПИ студентов бакалавриата наполнена специфичным содержанием, которое проявляется во всех ее структурных компонентах - когнитивном, эмоциональном и мотивационно-ценностном. 2) Наиболее зависимыми от уровня образования являются такие элементы ПИ, как образ профессии, отношение к профессии, профессиональные цели и планы. 3) Когнитивный компонент ПИ студентов бакалавриата обладает специфичным содержанием, которое выражается в том, что их образ профессии имеет средний уровень целостности и зрелости и находится в процессе развития. Субъективный смысл образа профессии будущих бакалавров выражается в восприятии трудовой сферы как ак-
тивной и стабильной. 4) Специфика содержания эмоционального компонента ПИ студентов бакалавриата проявляется в том, что процесс эмоционального самоотождествления с профессией у них развивается на средневысоком уровне. 5) Особенности мотивационноценностного компонента ПИ студентов бакалавриата заключаются в среднем уровне сфор-мированности и зрелости образа профессионального будущего.
литература
1. Андрющенко О.Е. Взаимообусловленность профессионального образования и профессиональной активности студенческой молодежи // Вестн. Волгогр. гос. ун-та. Сер. 7: Философия. Социология и социальные технологии. 2009. № 1. С. 152-156.
2. Ермолаева Е.П. Психология реализации профессионала в условиях социально-экономических изменений : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2009.
3. Иванова Н.Л., Румянцева Т.В. Социальная идентичность: теория и практика. М. : Изд-во СГУ, 2009.
4. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М. : Изд-во МГУ, 1988.
5. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М. : УРАО, 2002.
6. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль : ЯрГУ, 1981.
7. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001.
8. Kroger J. Discussions on Ego Identity // Lawrence Erlbaum Associates, publishers. New Jersey Hove and London, 1993.
9. Tajfel H., Turner J.C. The social identity theory of intergroup behavior // Psychology of intergroup relations / S. Worchel, W.G. Austin (eds.). Chicago: Nelson-Hall, 1986. P. 7-24.
Research of professional identity of bachelor students
Transition to the system of multilevel education made the issue of professional identity urgent. There is investigated the content of the given phenomenon in the new educational context. The results of empiric research prove the specific contents of cognitive, emotional, motivational and value components of professional identity of bachelor students.
Key words: professional identity, components of professional identity, attitude to profession, image of profession, professional purposefulness, bachelor students.
о.Н. столповская
(Новомосковск)
комплексное изучение типичных причин неуспеваемости младших подростков
Представлены локальные результаты экспериментального исследования причин неуспеваемости младших подростков в ходе специально организованной совместной деятельности учителей и школьных психологов. Обоснованы направления диагностического исследования причин неуспеваемости, выделены их типологические группы и описаны пути коррекции образовательного процесса в рамках повышения успешности обучения младших подростков.
Ключевые слова: причины неуспеваемости, педагогическая диагностика, психологическая диагностика, совместная деятельность, индивидуальные особенности.
На современном этапе развития образования у педагогов имеются все необходимые средства для успешного обучения школьников. Обучение на индивидуальнодифференцированной основе предполагает учет особенностей развития каждого школьника для полной реализации его потенциальных возможностей в обучении. В то же время проблема школьной неуспеваемости остается актуальной, особенно для младшего подросткового возраста, что отмечается многими исследователями. Успешность работы педагогического коллектива по преодолению неуспеваемости зависит от правильного установления причины, лежащей в основе данного явления. Для решения этой задачи сегодня имеются теоретические и практические предпосылки.
Существует ряд психологических и педагогических исследований, посвященных изучению причин школьной неуспеваемости. П.П. Блонский, А.М. Гельмонт, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, В.С. Цетлин, Ю.К. Бабанский и др. исследовали недостатки педагогического труда, которые приводят к школьной неуспеваемости. Ю.К. Бабанский предложил систему конкретных рекомендаций по выбору эффективных форм и методов предупреждения неуспеваемости, основанную на всестороннем изучении причин неудач школьников. Ю.К. Бабанский и В.С. Цетлин выделили две группы причин неуспеваемости: внешние и внутрен-
© Столповская О.Н., 2012
