CC BY
272
2. Определить средства и методы изложения материала курса общей физики, а также условия контроля и корректировки выполнения учебно-профессиональных заданий, организовать помощь в профессиональном самоопределении и осознанном выборе студентами содержания самообразования, способов и форм его усвоения, алгоритмизировать методы преодоления основных затруднений студентов при овладении профессионально важными знаниями и умениями;
3. Смоделировать и реализовать стратегию непрерывного автоматизированного мониторинга социально-экономических и технологических изменений сферы образования и производства, своевременно доводить до сведения преподавателей и студентов изменения параметров и показателей качества профессиональной подготовки будущих инженеров;
4. Сконструировать и сделать доступными преподавателям и студентам компьютеризированные средства и рефлексивные методики оценки результативности процесса формирования профессиональной компетентности с целью корректировки направлений развития компетентной и социально-мобильной личности будущего специалиста;
5. Разработать и применить целостную образовательную систему (включающую в себя специальные курсы лекций, методические рекомендации для практических и лабораторных занятий, темы научно-исследовательской работы студентов) на основе синтеза предметного содержания фундаментальных (инвариантных для любой специальности) и профессионально-технологических (с учетом специфики предстоящей инженерной деятельности) знаний по курсу общей физики, а также углубления междисциплинарных связей курса физики, естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин.
Создание перечисленных педагогических условий посредством осуществления педагогических мер должно способствовать устранению затруднений и повышению эффективности формирования профессиональной компетентности будущих инженеров в процессе изучения курса общей физики.
Литература
1. Банько, Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: дис. ... канд. пед. наук / Н.А. Банько. - Волгоград, 2002.
2. Богатская, Е.Ю. Педагогические условия воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности: дис. ... канд. пед. наук / Е.Ю. Богатская. - Ростов н/Д, 2005.
3. Буйло, Е.В. Педагогические условия формирования профессионально-культурной компетентности студентов: дис. ... канд. пед. наук / Е.В. Буйло. - Ростов н/Д, 2007.
4. Гетманская, И.А. Педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников (на примере профессионального лицея): дис. ... канд. пед. наук / И.А. Гетманская. - Улан-Удэ, 2006.
5. Гусев, А.В. Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов инженерно-педагогического вуза в условиях инновационного обучения: дис. ... канд. пед. наук / А. В. Гусев. - Н. Новгород, 2008.
6. Дмитриченкова, С.В. Формирование компетентности будущего специалиста в профессиональном взаимодействии: дис. ... канд. пед. наук / С.В. Дмитриченкова. -Саратов, 2005.
7. Иголкина, М.И. Педагогические условия обеспечения компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров: автореф. канд. пед. наук / М.И. Иголкина. -М., 2008.
8. Максимова, Э.В. Условия формирования компетентного специалиста как субъекта собственной профессиональной деятельности / Э.В. Максимова // Субъект-ность в личностном и профессиональном развитии человека: материалы всерос. науч.-практ. конф. - Казань, 2004. -С. 233-234.
9. Матвеева, Т.А. Формирование профессиональной компетентности студента вуза в условиях информатизации образования: методология, теория, практика / Т.А. Матвеева. - М., 2007.
10. Слаутина, Н. М. Формирование профессиональной компетентности студентов вуза: дис. . канд. пед. наук / Н.М. Слаутина. - Кемерово, 2005.
УДК 159.9
Н.А. Канаева
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор К.Б. Малышев
ОБРАЗ ПРОФЕССИИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
В статье рассматривается вопрос о становлении профессиональной идентичности в рамках профессии. Выбор профессии осуществляется через процесс профессионального самоопределения. Делается вывод о значимости образа профессии в формировании профессиональной идентичности.
Идентичность, профессиональная идентичность, образ профессии, выбор профессии.
In the article the question of becoming of professional identity within the profession is considered. The choice of profession is
carried out through the process of professional self-determination. The conclusion is made about the significance of the image of profession in forming the professional identity.
Identity, professional identity, the image of profession, the choice of profession.
Роль и значение труда в жизни конкретного человека и общества в целом трудно переоценить [5, с.13].
Поиск индивидом, группой, обществом психосоциальной идентичности, потребности в идентичности является одной из важнейших проблем современной гуманитарной науки [7, с. 15].
Обращение к проблеме идентичности связано с усилением интереса к проблеме выбора, самовыражения, обретения сущностного Я в хаосе бытия. А. А. Брудный пишет, что подлинное мерило человеческого Я - это пути, которые мы выбираем, и расстояния, которые мы способны пройти [9, с. 11].
Выступая в роли системообразующего свойства личности, профессиональная идентичность обеспечивает высокий уровень самопринятия себя как профессионала, быструю адаптацию к новым условиям деятельности [6, с. 3].
Идентичность (от англ. identical - тождественный) рассматривается и как осознание своего тождества с другими и самим собой, и как чувство, и как сумма знаний о себе, и как поведенческое единство. Она выступает как сложный интегративный феномен.
Определяющими характеристиками профиден-тичности являются тождественность, определенность, целостность, позиционность, рефлексивность и ответственность. Профессиональная идентичность - это не только осознание своей тождественности с профессией и профессиональной общностью, но и ее оценка, на основе которой складывается профессиональный Образ-Я [2, с. 8].
Действительно, осознание своей принадлежности к профессии, к определенному профессиональному сообществу способствует качественным изменениям в личности учащегося, характеризующимся положительным отношением к выбранной профессии, будущей профессиональной деятельности [3, с. 111].
Используя понятие «представление о профессии» исследователи вкладывают в него далеко не однозначный смысл (в одних исследованиях это количество называемых профессий, в других - осведомленность о содержании труда или требованиях, предъявляемых профессиями к человеку).
Традиционно определяют понятие «представление» как образ предмета, который в данный момент непосредственно не воспринимается. В свою очередь, образ - это все накопленные и организованные знания субъекта о себе самом и о мире, в котором он существует [9, с. 132].
Выбор профессии - лишь аспект жизненного плана, в котором находят свое выражение и идейные, и нравственные мотивы [8, с. 5].
Образ профессии - это представление человека о выбранной профессии и его отношение к ней. В содержание этого понятия вкладываются все те сторо-
ны профессии, которые В.Д. Брагина описывает в своем определении: совокупность знаний субъекта об аспектах, отражающих социально-экономическую и общественную значимость профессии, производственно-техническую, производственно-педагогическую и социально-психологическую стороны профессии [1, с. 7].
Управление выбором профессии осуществляется через процесс профессионального самоопределения, который непосредственно обусловлен интересами и склонностями молодого человека, его самооценкой и уровнем притязаний, идеалами и ценностными ори-ентациями, эмоциональными установками и уровнем развития волевых качеств [8, с. 5].
В.Д. Брагина в дополнение к этим значениям предполагает, что профессия есть не только совокупность трудовых действий человека, но и его социальная позиция.
Профессии описываются не только в терминах, выражающих присущие им свойства, т. е. обязанности, умения, навыки, но и в таких характеристиках, как престиж, уровень требуемого образования, материальный достаток, социальная значимость труда, привилегии [9, с. 103].
Профессиональная идентичность есть комплекс представлений о себе как о профессионале, обеспечивающий последовательное и оптимальное прохождение всех стадий профессионального становления [4, с. 12].
Профессиональная идентичность студента определяется как интегративная характеристика его личности, которая является результатом сформирован-ности профессионального Образа-Я и выражается в убежденности в правильности выбора профессии и положительном отношении к себе как к субъекту учебно-профессиональной и будущей профессионально-трудовой деятельности [2, с. 10].
Профессиональная идентичность свидетельствует о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, а также о степени признания себя как профессионала. Профессионал как субъект труда, в отличие от исполнителя, сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации [4, с. 3].
Понятия «профессия» и «профессиональная идентичность» связаны определенным образом. Профессия задает содержательные характеристики профессиональной идентичности, как бы обеспечивая «морфологию» профессиональной деятельности и профессиональной общности.
Профессия представляет собой социально-объективную часть профессионального континуума человеческой активности, профидентичность - нефор-
мальную, смысловую, субъективную реальность [9, с. 107].
Все сказанное позволяет сделать вывод, что в этом смысле профессия и профидентичность связаны каузальной зависимостью как причина и следствие.
Человек, выбирая профессию, как бы «проецирует» свою мотивационную структуру на структуру факторов, связанных с профессиональной деятельностью. Сам мотивационный компонент раскрывает положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворять материальные и духовные потребности, занимаясь трудом в области будущей профессии.
Для выявления мотивов учебно-профессиональной деятельности нами проведено эмпирическое исследование на базе железнодорожного техникума. Выборка составила 240 человек в возрасте от 15 до 19 лет, из них подвыборка студентов 1 -го курса - 80 человек, 2-го курса - 80 человек, 3-го курса - 80 человек. Для эмпирического исследования использовали анкетирование, методику А. А. Реана и В. А. Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности».
Анкетирование использовали для выявления мотивов выбора учебного заведения, профессии, ценностных ориентиров. Результаты анкетирования показали, что привлекательность и интерес к выбранной профессии практически не изменяются в течение всего периода обучения. Данные результаты составляют 60 %. Такое стабильное отношение подтверждает умение преподавателей, мастеров производственного обучения удерживать интерес к нему на достаточно высоком уровне.
Основным мотивом выбора учебного заведения является его территориальная близость и собственный выбор профессии. Многие учащиеся являются выходцами из семей железнодорожников и продолжателями данной традиции.
Выбор абитуриентами учебного заведения обусловлен собственным желанием, рекомендациями родителей и друзей. Внешняя привлекательность техникума, наличие разнообразных, необходимых, и, главное, востребованных профессий является еще одним мотивом выбора учебного заведения. Основной же причиной этому является фактор интереса, а также дальнейшее планирование работы по специальности. Можно утверждать, что, целенаправленно выбирая себе профессию, будущие рабочие видят в ней основную, хорошо оплачиваемую профессию.
Для учащихся любимыми являются специальные предметы, так как их изучение необходимо для овладения теоретическими знаниями и практическими навыками профессионального обучения. Привлекательность остальных предметов распределяется пропорционально.
Таким образом, грамотно составленная и опробованная анкета о выборе профессии является одним из методов профессионального самоопределения учащихся, выявления мотивов выбора профессии абитуриентами профессиональных училищ, лицеев, техникумов.
Результаты исследования мотивов учебной дея-
тельности показывают, что студенты 1-го курса выделяют следующие основные мотивы: обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, стать высококвалифицированным специалистом, получить диплом, успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», приобрести глубокие и прочные знания; студенты 2-го курса - стать высококвалифицированным специалистом, получить диплом, успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», не запускать изучение предметов учебного цикла, постоянно получать стипендию; студенты 3-го курса - получить диплом, успешно продолжить обучение на последующих курсах, в вузе, стать высококвалифицированным специалистом, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Таким образом, мы видим, что студенты всех курсов хотят стать высококвалифицированными специалистами, получить глубокие и прочные знания, студенты 1-го и 3-го курсов стараются обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, студенты 3-го курса заинтересованы в дальнейшем продолжении обучения.
Это объясняется тесной взаимосвязью между принятием профессии и ценностными компонентами учебно-профессиональной идентичности. Чем больше учащиеся принимают профессиональные ценности, тем выше их профессиональная самооценка, тем больше они принимают профессию как средство и способ самореализации, а себя как профессионала.
В исследовании также выявлена закономерность в динамике учебной деятельности сильных и слабых учащихся. При сравнении «сильной» и «слабой» по учебе групп видно, что учащиеся выбирают следующие мотивы: «сильной» группы - стать высококвалифицированным специалистом, получить диплом, приобрести глубокие и прочные знания, успешно продолжить обучение на последующих курсах; «слабой» группы - получить диплом (на первом месте), постоянно получать стипендию, не запускать изучение предметов учебного цикла, добиться одобрения родителей и окружающих, хотя немногие отмечают и такой мотив, как стать квалифицированным специалистом. Таким образом, сильные и слабые учащиеся отличаются друг от друга в основном по мотивации учебной деятельности. Для сильных учащихся характерна внутренняя мотивация (потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентирование на получение прочных знаний и практических умений). Для слабых учащихся в основном характерны внешние мотивы ситуационного характера (избегание осуждения, боязнь наказания за плохую учебу, боязнь лишения стипендии).
В исследовании мы также обратили внимание на то, какие мотивы чаще выбирают группы девочек, а какие - группы мальчиков. Выборка составила 156 человек, подвыборка групп девочек составила 78 человек, групп мальчиков - 78 человек. Из предложенных мотивов группы девочек выбирают следующие (мы расположим их по значимости для учащихся): обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, получить диплом, успешно продолжить обучение на последующих курсах и
стать квалифицированным специалистом. В группах мальчиков первое место занимает мотив стать высококвалифицированным специалистом, получить диплом, успешно продолжить обучение, также отмечены такие мотивы, как приобрести глубокие и прочные знания, не запускать изучение предметов учебного цикла.
С помощью этой методики мы можем проследить, как изменяются предпочтения учащихся с возрастом. Выборка составила 50 человек. В результате исследования нами определены следующие мотивы: получить диплом, затем успешно продолжить обучение на последующих курсах и стать высококвалифицированным специалистом (1-й курс); обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, не запускать изучение предметов (2-й курс); стать высококвалифицированным специалистом, успешно учиться, сдавать экзамены, не запускать изучение предметов учебного цикла (3-й курс). Мы полагаем, что данный выбор связан с тем, что на 1 курсе учащиеся строят планы на будущее, выбор данных мотивов говорит об отношении их к данной профессии, а не о принадлежности к ней. 2-й курс связан с процессом учебной и профессиональной идентификации. На 2-м курсе начинается практика, на ней студенты довольно продолжительное время общаются со специалистами, таким образом, получают представление о своей профессии и перенимают профессиональные ценности. Читаемые курсы все в большей степени начинают оцениваться с профессиональной точки зрения. На 3-м курсе студенты также проходят практику, где они применяют накопленные за период обучения знания, больше общаются со специалистами в сфере своей деятельности, где и перенимают профессиональные ценности, нормы, правила общения и поведения. Поэтому важным для них является мотив стать высококвалифицированным специалистом.
Помимо мотивационной сферы, формирующей отношение к профессии, важное место занимает и представление о ней. В профессиональной мотивации большое значение приобретает формирование положительного отношения к профессии. Этот мотиватор связан с конечными целями профессионального обучения. В сочетании с компетентными представлениями о выбранной профессии он становится детерминантом формирования других, более частных мотивов (заработок, возможность продолжения обучения, стремление к продвижению на работе, потребность в достижении социального престижа и т. п.). Несоответствие между субъективными представлениями о профессиональной деятельности и реальностью часто приводит к резкому ухудшению отношения к будущей специальности. Это происходит потому, что представление о профессии включает в себя не только знание о ее содержании, условиях и требованиях деятельности, но и оценку этих сторон предстоящей деятельности как «привлекательных» или «непривлекательных».
Перейдем к анализу результатов, полученных по методике «Факторы привлекательности профессии» В. Ядова (модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реа-на).
Существует много точек зрения на понятие «привлекательность». Мы трактуем данное понятие как положительное отношение к профессии. Удовлетворенность профессией определяется соотношением количества положительных и отрицательных факторов. В данном исследовании приняли участие студенты 2-го и 3-го курсов (120 человек). Результаты исследования показывают, что количество выборов факторов привлекательности профессии больше количества факторов непривлекательности профессии, на 2-м курсе присутствует больше факторов привлекательности профессии, чем на 3-м курсе. Это можно объяснить тем, что студенты 3-го курса больше сталкиваются с реальностью, больше оценивают свои способности и возможности их реализации в данной сфере деятельности.
Эффективное развитие всего многообразия профессиональных задач возможно тогда, когда сформировалась личность профессионала в единстве всех ее структурных компонентов. С этого момента человек становится субъектом своей профессиональной жизни, субъектом своего профессионального развития.
Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что профессиональная идентичность формируется на протяжении всех лет обучения в техникуме. У многих студентов 1-го курса образ будущей профессии размыт, не сформирован. Учащиеся поступают как по собственному желанию, так и по совету своих родителей. На 2-м курсе они уже имеют больше информации о своей будущей профессии благодаря начинающейся практике и специальным дисциплинам. Многие становятся более уверенными в своем выборе. Но также необходимо отметить, что на последнем курсе есть учащиеся, которые не связывают себя с данной профессией и хотят продолжать учебу уже по другой специальности. В целом для студентов 3-4-го курсов образ профессии становится наиболее сформированным, наиболее значимыми ценностями являются квалифицированность, активность, ответственность.
Литература
1. Брагина, В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи: автореф. дис. ... канд. психол. наук / В. Д. Брагина. - М., 1976.
2. Гарбузова, Г.В. Студенческое самоуправление как средство формирования профессиональной идентичности будущих специалистов: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Г.В. Гарбузова. - Ярославль, 2009.
3. Кулезнева, И.Н. Развитие профессиональной идентичности студентов в условиях среднего профессионального образования: дис. ... канд. психол. наук / И.Н. Кулез-нева. - Ярославль, 2008.
4. Мищенко, Т.В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Т.В. Мищенко. - Ярославль, 2005.
5. Поваренков, Ю.П. Профессиональное становление личности: дис. ... д-ра психол. наук / Ю.П. Поваренков. -Ярославль, 1999.
6. Родыгина, У.С. Психологические особенности развития профессиональной идентичности студентов-будущих психологов: автореф. дис. ... канд. психол. наук / У.С. Родыгина. - Курск, 2007.
7. Скибо, Т.Ю. Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов
колледжа: дис. ... канд. психол. наук / Т.Ю. Скибо. - Воронеж, 2004.
8. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. - М., 1981.
9. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: учеб. пособие / Л.Б. Шнейдер. - М.; Воронеж, 2004.
УДК 373.1.02:372.8
И.М. Компаниец
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н.Д. Гальскова
РОЛЬ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ФОНА ПРИ РАБОТЕ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье рассматривается роль положительного эмоционального фона в учебном процессе. Подробно анализируются понятие текста, понятие и структура учебной мотивации, в опоре на которую имеет смысл осуществлять повышение мотивации учащихся к чтению художественных текстов на иностранном языке.
Художественный текст, мотивация, учебная мотивация, иностранный язык, эмоциональная сфера.
The article is devoted to the analysis of the role of positive emotional background at the educational process . More attention is given to the concept of the text, the notion and the structure of learning motivation which is essential to realize, the increase of students' motivation for reading artistic texts in a foreign language.
Artistic text, motivation, learning motivation, foreign language, emotional sphere.
По мнению большинства ученых, в настоящее время в России наиболее остро стоят проблемы гуманизации сферы образования [1, с. 133]. Идет речь о том, что государственная политика в образовательной сфере должна основываться на приоритете общечеловеческих ценностей, способствовать свободному развитию личности [Там же]. Не подлежит сомнению, что этой цели должно подчиняться образование в школе на всех этапах обучения и во всех сферах знаний.
В своих трудах П.Ф. Каптерев пишет о том, что мысль об изменчивости самого человека открывает воспитанию широкие возможности. Саморазвитие человеческого организма П.Ф. Каптерев считает исходной основой всего педагогического процесса, рассматривая человека как оптимальный «материал» для формирования личности [7].
Иначе говоря, ученый переосмысливает теорию "tabula rasa", согласно которой личность формируется только в процессе совершенствования, самосовершенствования и общения с другими членами коллектива в рамках данного коллектива. Развитие этой мысли приводит к мнению, что невозможно плодотворное развитие языковой личности без изменения ее характеристик вследствие влияния на ее структуру воспринимаемых данной языковой личностью текстов.
Таким образом, чтение текстов, способствует формированию языковой личности вторичного характера, т.е. при обучении личности иностранному языку. Никто не сомневается в том, что в процессе преподавания иностранного языка чтению уделяется большое внимание, так как оно, в частности, обеспечивает получение информации из самых разнообразных источников [4].
Многочисленные исследования, касающиеся уровня мотивации учащихся в процессе обучения иностранным языкам, свидетельствуют о том, что в настоящее время уровень стремления подростков к чтению художественной литературы на иностранном языке незначителен. При этом существенным предстает концепт вторичной языковой личности, основной характеристикой которой является способность к общению на межкультурном уровне [2, с. 83]. Следует пояснить, что развитие такой способности является стратегической целью обучения иностранным языкам в средней школе [Там же]. Все это напрямую связано с понятием языковой личности как универсальной педагогической категории, обусловливающей такие качества личности, как стремление к творчеству, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению, принимать участие в современных процессах развития общества и цивилизации в целом [2, с. 84].
Развитие представленных выше компетенций невозможно без активной работы над текстами в их различной форме. Это могут быть устные тексты при рецепции и перцепции речи на иностранном языке, устные тексты при порождении высказывания и связного текста. Не последнее место, разумеется, занимает чтение текстов (в частности, художественных текстов) на иностранном языке. Изучающие иностранный язык имеют возможность зрительной опоры на материал, представляющий собой уникальный конгломерат языкового материала, социокультурных и культурных когнитивных пластов. Именно извлечение данных из подобного конгломерата может стать основой формирования упомянутого выше концепта вторичной языковой личности, развиваю-
