CC BY
10
Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки 2021. Т. 26. № 193 http://journals.tsutmb.ru/series-humanities-about.html
Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki = Tambov University Review. Series: Humanities 2021, vol. 26, no. 193 http://journals.tsutmb.ru/series-humanities-about-eng.htm
ISSN 1810-0201
Перечень ВАК, РИНЦ, Ulrich's Periodicals Directory, EBSCO, SciLIT, CrossRef
Научная статья УДК 378.016:811.161.1
DOI 10.20310/1810-0201-2021-26-193-107-119
Исследование системы целей интерактивной формы обучения (на примере обучения русскому языку как иностранному в магистратуре)
Анастасия Владимировна ВАСИЛЬЕВА
ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет» 199034, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., 7-9
littlegenius@yandex.ru
Аннотация. Интерактивное обучение (ИО), согласно данным обзора научно-методической литературы, является самым действенным способом оптимизации образовательного процесса на разных этапах его становления и особенно при обучении иностранным языкам и русскому языку как иностранному. Однако наравне с выделяемыми достоинствами и преимуществами ИО, имеется и ряд существенных проблем, причина которых кроется в недостаточном внимании к системной организации процесса ИО, что также создает преграду для построения эффективной системы управления эволюционированием данного феномена. Целью данного исследования явилось выявление закономерностей, условий и факторов, влияющих на формирование и развитие ИО. В результате применения методов контент-анализа литературы и категориального метода «Порядок следования целей»: 1) ИО представлено в виде трех категорий (ОК, Пк, ИК), каждая из которых отражает его качественную определенность; 2) определены цели каждой категории; 3) сконструирована качественная модель объекта, где само ИО выступает системой, а выделенные категории - подсистемами; 5) выявлена типология возможных противоречий между целями каждой подсистемы и системы в целом; 6) спрогнозированы возможные варианты последствий и разрешения противоречий для развития ИО. Полученные результаты дают возможность осуществлять эффективное разрешение противоречий, возникающих в системе целей объекта и между их носителями, и создать модель управления функционированием ИО. Сделан вывод, что описание способов продуктивного разрешения выявленных противоречий позволит выстраивать качественный процесс оптимизации обучения, в том числе иностранным языкам и РКИ.
Ключевые слова: система целей, интерактивное обучение, разрешение противоречий, познавательная активность, развитие, русский язык как иностранный
Для цитирования: Васильева А.В. Исследование системы целей интерактивной формы обучения (на примере обучения русскому языку как иностранному в магистратуре) // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2021. Т. 26, № 193. С. 107-119. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2021-26-193-107-119
Original article
DOI 10.20310/1810-0201-2021-26-193-107-119
Research of the goal system of an interactive form of education (on the example of teaching Russian as a foreign language in a Master's Degree Programme)
Anastasia V. VASILEVA
Saint-Petersburg State University 7-9 Universitetskaya Emb., St. Petersburg 199034, Russian Federation littlegenius@yandex.ru
Материалы статьи доступны по лицензии Creative Commons Attribution («Атрибуция») 4.0 Всемирная Content of the journal is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License © Васильева A.B.. 2021
Ш
Abstract. Interactive learning, according to a review of scientific and methodic literature, is the most effective way to optimize the educational process at different stages of its formation, and especially when teaching foreign languages and Russian as a foreign language. However, along with the highlighted values and advantages of interactive learning, there are a number of significant problems, the reason for which lies in insufficient attention to the systemic organization of the interactive learning process, which also creates an obstacle to building an effective management system for the evolution of this phenomenon. The purpose of this study is to identify patterns, conditions and factors that influence the formation and development of interactive learning. As a result of applying the methods of content analysis of literature and the categorical method "Order of goals": 1) interactive learning is presented in the form of 3 categories (OK, Pk, IK), each of which reflects its qualitative certainty; 2) the goals of each category are determined; 3) a qualitative model of the object is constructed, where the interactive learning itself is a system, and the selected categories are subsystems; 5) revealed a typology of possible contradictions between the goals of each subsystem and the system as a whole; 6) predicted possible consequences and resolution of contradictions for the development of interactive learning. The results obtained make it possible to effectively resolve the contradictions arising in the system of goals of the object and between their carriers, and to create a model for managing the functioning of the interactive learning. It is concluded that the description of the methods of productive resolution of the revealed contradictions will allow building a qualitative process of training optimization, including foreign languages and Russian as a foreign language.
Keywords: goal system, interactive learning, conflict resolution, cognitive activity, development, Russian as a foreign language
For citation: Vasileva A.V. Issledovaniye sistemy tseley interaktivnoy formy obucheniya (na primere obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu v magistrature) [Research of the goal system of an interactive form of education (on the example of teaching Russian as a foreign language in a Master's Degree Programme)]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2021, vol. 26, no. 193, pp. 107-119. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2021-26-193-107-119 (In Russian, Abstr. in Engl.)
ВВЕДЕНИЕ
Оптимизация обучения и способы ее осуществления являются одной из актуальнейших научно-практических проблем педа-
гогики и методики. Анализ методической и педагогической литературы свидетельствует о том, что все чаще оптимизацию обучения связывают с осуществлением процесса познания средствами интерактивного обучения
(ИО). Обосновывая свою точку зрения, исследователи подчеркивают, что, во-первых, ИО способно реализовать когнитивно-дея-тельностный подход к обучению, во-вторых, его формы и приемы помогают создать на уроке особую атмосферу, содействующую максимально эффективной познавательной деятельности и, следовательно, продуктивности учебного процесса (см., например, [1-3]).
Изучая сущность и специфику интерактивного обучения, российские исследователи делают акцент на оптимизации обучения за счет стимулирования активности учащихся при выполнении совместной познавательной деятельности, способствующей приобретению новых ЗУН (см., например, [4; 5]). В работах западных исследователей эффективность и успешность процесса познания при интерактивном обучении связывают с результатом правильно организованной интерактивной среды (interactive learning environment), создающей условия, которые позволяют ученику личностно развиваться при взаимодействии с другими [6-8]. Подчеркивается, что в такой среде физическая и познавательная активность возрастают по мере роста уверенности в себе, увеличения интереса и мотивации, что не может не оптимизировать процесс познания.
И в отечественных, и в зарубежных работах особо выделяются достоинства ИО как варианта оптимизации процесса обучения иностранным языкам и РКИ на всех ступенях образовательного процесса (в школе, вузе, на курсах, тренингах и пр.). Отдавая предпочтение формам и приемам ИО, авторы отмечают, что в ходе интерактивного обучения иностранным языкам происходит:
- повышение познавательного интереса к изучаемому языку;
- увеличение мотивации к процессу овладения, так как язык становится не целью, а средством;
- более глубокое осмысление и запоминание изучаемых языковых явлений;
- развитие умений устно-речевого общения на изучаемом языке;
- развитие коммуникативной и лингво-социокультурной компетенций, необходимых для использования иностранного языка как в повседневной, так и в профессиональной сферах [9-17].
Однако в силу того, что природа феномена ИО характеризуется большой неоднородностью, входящие в его состав формы и приемы также сильно отличаются по содержанию и заложенному в них потенциалу [18]. Поэтому, помимо неоднократно подчеркиваемых положительных эффектов, также можно встретить, например, упоминания о высокой энергозатратности при подготовке занятий с использованием форм и приемов ИО, с одной стороны, и неготовности обучаемых по разного рода причинам к такому виду обучения, с другой стороны. Это говорит о нерациональном соотношении затрачиваемых ресурсов и получаемых результатов, что идет в разрез с критериями, характеризующими оптимизацию обучения. Поэтому осуществление процесса ИО на практике не всегда оправдывает ожидания, и заложенный потенциал ИО остается не до конца реализован.
ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ
Полагаем, что главная причина такого парадокса кроется в том, что методисты и преподаватели, выбирающие формы ИО в качестве оптимизации обучения, при организации учебного процесса во внимание принимают только уровень содержания обучения, которое, например, при обучении иностранным языкам проявляется в «отборе и организации учебного материала, в процессах его введения, организации усвоения и формирования речевых навыков и умений» [19, с. 118]. Обзор методической литературы подтверждает высказанное предположение [4; 9; 10; 20; 21]. В проанализированных работах исследователей, описывающих практику использования ИО при обучении иностранным языкам и РКИ, освящаются следующие вопросы:
- правила организации процесса ИО;
- разработка принципов ИО;
- описание педагогических условий применения ИО;
- требования к преподавателю;
- описание потенциала форм и приемов ИО с учетом заданных условий обучения (например, метод «Дебаты» при обучении английскому студентов направления «Туризм» [22]; ролевые игры при обучении иностранному языку бакалавров [10], метод проектов [11], веб-квест, перевернутый класс [12] при обучении английскому языку в вузе
и др.);
- сочетание отдельных форм и приемов ИО в систему упражнений для обучения определенного контингента учащихся в определенных условиях (например, интерактивный урок как единица обучения РКИ на краткосрочных курсах [9], средства интерактивного обучения при подготовке гидов-переводчиков [14]).
Однако стоит обратить внимание на замечание Е.И. Пассова о том, что содержание -это «не сам по себе субстрат», а в первую очередь «взаимодействие образующих субстрат элементов между собой и со средой, что обусловливает их существование, развитие и смену» [23, с. 35], то есть эволюцию. Соответственно, содержание обучения заключается в том числе и в специальной системной организации средств, которые функционируют и взаимодействуют между собой благодаря «механизму образовательного процесса» [23, с. 35]. Тем не менее обзор научно-методической литературы показывает, что при отборе содержания интерактивного обучения методисты, ориентируясь на конкретные задачи, зачастую акцентируют слишком большое внимание на частных проявлениях ИО (описание эвристичности отдельных форм и приемов ИО), забывая о целом - процессе интерактивного обучения; или, наоборот, фокусируются на целом -эмерджентных свойствах ИО, позволяющих делать вывод о преимуществах использования ИО в сравнении с другими формами и видами обучения, не уделяя достаточного времени деталям - компонентам и элементам интерактивного обучения.
Несмотря на имеющийся довольно широкий спектр аспектов изучения ИО, находящихся в поле зрения исследователей, такой аспект феномена ИО, как механизм объединения форм и приемов в единый процесс ИО, к сожалению, не получил должного освещения в работах исследователей и, как свидетельствует анализ научных источников, практически вообще не изучался. Также вне фокуса внимания исследователей остались вопросы влияния эмерджентных свойств ИО на характер связей между его компонентами и элементами и взаимодействие ИО со средой.
Считаем, что именно в силу оставшейся без должного внимания исследователей проблемы соотношения частей и целого полностью выпускаются из виду вопросы, касающиеся осуществления качественного управления процессом эволюции ИО. На наш взгляд, игнорирование упомянутого аспекта, во-первых, значительно тормозит развитие самого феномена ИО, во-вторых, препятствует использованию его как варианта оптимизации процесса обучения и внедрению в образовательный процесс на регулярной основе, в-третьих, приводит к появлению ряда трудностей при реализации ИО и, как следствие, получению более низких практических результатов по сравнению с планировавшимися, а именно:
избыточное использование в учебном процессе так называемых интерактивных средств обучения, что ведет к подмене сути ИО;
нарушение баланса между игровой и учебной деятельностью, вследствие чего ИО может восприниматься как «игровая площадка»;
неспособность преподавателя оказать на обучаемых должное стимулирующее влияние, что может привести к потере контроля над процессом обучения и непредсказуемости результатов;
- необходимость каждый раз адаптировать имеющиеся в методической литературе формы и приемы к конкретным условиям, задачам и особенностям протекания процесса обучения, что, в силу большей энергозатрат-
ности со стороны преподавателя, ведет к использованию форм и приемов ИО «от случая к случаю»;
- отсутствие методических разработок и рекомендаций по оптимальной сочетаемости и преемственности различных форм и приемов ИО, что также препятствует их системному использованию в учебном процессе и, следовательно, накоплению интерактивных навыков и умений у обучаемых;
- неоднозначное отношение обучаемых к включению в учебный процесс интерактивных технологий, наличие внутреннего дискомфорта и тревожности, прежде всего, за свои способности полноценно участвовать в учебном процессе, что препятствует установлению атмосферы доверия и естественности хода ИО;
- невозможность полностью контролировать объем получаемых ЗУН, время выполнения заданий и ход процесса обучения и, как следствие, трудности при оценке успешности и эффективности проведения занятий в интерактивном режиме [1; 2; 5; 10; 20].
Полагаем, что данные проблемы возникают именно по причине недостаточного внимания к ИО как системному объекту и его системной организации. С одной стороны, интерактивное обучение существует в среде, которая задает ему цель существования, и, следовательно, для эффективного функционирования и развития в данной конкретной среде ему нужно адаптироваться. С другой стороны, само ИО, как любой системный объект, состоит из взаимосвязанных структурных компонентов и элементов, правильное функционирование которых должно быть также направлено на реализацию главной цели - существование интерактивного обучения. Это может быть обеспечено, во-первых, развитием самих структурных компонентов и элементов, во-вторых, подчинением взаимодействующих структурных компонентов и элементов процессам, обеспечивающим функционирование системы.
Таким образом, ИО как сложный объект можно представить в виде системы взаимодействующих уровней, где каждый уровень
отвечает за свою конкретную цель, но при этом только комплексное осуществление целей всех уровней будет способствовать развитию ИО. Поэтому функционирование ИО как системного объекта должно выражаться реализацией комплекса внутренних функций, носителями которых являются структурные компоненты ИО. Реализация функций структурных компонентов ИО оказывает влияние на цели, формирующиеся у них, так и у ИО в целом. В этом случае качественное управление процессом ИО будет сводиться к учету и разрешению возникающих противоречий, как внутрисистемных, так и внешних. Следовательно, прежде чем переходить к изучению механизма функционирования и развития ИО, необходимо провести комплексный анализ целей, которые возникают и развиваются в структурных компонентах ИО, их взаимосвязи и взаимодействия.
В связи со всем вышесказанным целью данного исследования является выявление закономерностей, условий и факторов, влияющих на формирование и развитие ИО.
Для достижения поставленной цели нами был использован категориальный метод «Порядок следования целей» (ПСЦ). Согласно данному методу жизненный цикл любого сложного объекта понимается как процесс реализации определенной цели, в ходе которого происходит развитие объекта. В этом контексте качественная определенность объекта представляет собой организованную определенным образом иерархию качеств и соответствующую ей иерархию целей, а его развитие является итогом взаимодействия множества процессов, необходимых для достижения целей разного уровня и приводящую к смене качеств объекта [24, с. 97].
Данный метод предполагает, что все качества в сложном объекте можно сгруппировать и распределить по триадам компонентов:
1) объект - качество (ОК) - цель;
2) подкачество (Пк) - подцель;
3) интегративное качество (ИК) -сверхцель.
Выделенные триады позволяют установить соотношение категорий «часть» и «целое»: «целое в широком смысле - единство
Пк и ИК в оболочке ОК, в узком смысле -ОК как отдельный объект; часть - одно или несколько Пк, образующих ОК»; общим механизмом, определяющим характер взаимодействия в системе, образованной ИК, ОК, Пк, выступают процессы перераспределения ресурсов между ними [24, с. 98].
Продуктивность данного метода при решении подобного рода задач была успешно доказана в разных научных областях (см., например, [25-27]).
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
На предыдущих этапах исследования феномена ИО было установлено, что эволюция интерактивного обучения насчитывает 6 этапов развития, каждый из которых является носителем новой качественной характеристики объекта исследования (ИО). Их возникновение и последовательность обусловливают становление и развитие интерактивного обучения [18]. В качестве базовой характеристики ИО нами была выделена познавательная активность (ПА). Ее виды (речевая ПА, практическая ПА, игровая ПА, проблемная ПА, творческая ПА, эвристическая ПА), являясь структурными компонентами ИО, определяют выбор формы объекта исследования и набор приемов (структурных элементов ИО), с помощью которых интерактивное обучение реализуется на практике на каждом этапе своего развития.
Результаты проведенного ранее исследования помогут нам представить ИО как систему, состоящую из трех взаимосвязанных уровней, где, согласно методу «Порядок следования целей», каждому уровню соответствует отдельная категория.
1. Объект-Качество (ОК) - собственно интерактивное обучение, которое можно выделить из ряда сходных, но не тождественных объектов (коммуникативное обучение, интенсивное и пр.).
2. Подкачества (Пк) - составные части ИО, то есть виды познавательной активности, которые активно взаимодействуют как между собой, проявляя противоположные
тенденции конкуренции или кооперации, так и с ОК и ИК.
3. Интегративное Качество (ИК) - механизм объединения видов ПА в ИО, обретение эмерджентных свойств. ИК описывает характер связей Пк (виды ПА) в ОК (ИО), а также взаимодействие ОК с внешней средой. Само ИО (ОК) является оболочкой единства видов познавательной активности (Пк) и принципа их объединения в цельную систему ИО.
Метод «Порядок следования целей» предполагает наличие комплекса целей, которым обладает каждая из вышеперечисленных категорий, и которые в совокупности образуют так называемую иерархическую структуру.
1. Целью ИО как ОК будет стремление к максимально продуктивному использованию ИО на каждом этапе его развития за счет реализации потенциала видов ПА, доступных учащимся на каждом этапе. Это станет возможным благодаря:
- развитию входящих в ИО качественных характеристик;
- освоению новых видов познавательных активностей;
- совершенствованию организации ИО как системного объекта;
- развитию внутренней ресурсной базы ИО (новые формы, приемы, средства ИО, технологии и методики; профессиональные умения преподавателя);
- повышению адаптационных возможностей ИО воздействиям и меняющимся условиям внешней среды (реализация стратегической цели в обучении);
- накоплению в системе ИО потенциала к появлению новых эмерджентных свойств;
- подготовке перехода ИО к более высокому уровню системной и организационной сложности.
2. Составные части ИО как Пк (формы и приемы, с помощью которых на практике реализуются виды ПА) обладают следующими Подцелями:
- рациональное использование качественных характеристик каждого вида познавательной активности;
- оптимизация использования имеющихся ресурсов (накопленных знаний, умений и навыков обучаемых);
- совершенствование компонентов ресурсной базы (например, привлечение более актуальных форм, приемов, средств);
- повышение эффективности взаимодействия при осуществлении каждого вида познавательной активности;
- рост мотивации на каждом этапе.
3. Принцип объединения частей ИО в целое как ИК обладает Сверхцелями:
совершенствование принципа сочетания видов познавательной активности в ИО;
- формирование новых эмерджентных свойств;
подготовка к переходу ИО в новую, более сложную среду.
В силу существования иерархии категорий качества ИО возникают противоречия как между их целями, так и между носителями категорий качества. Метод ПСЦ позволяет их обнаружить, типизировать и описать.
Пк - Пк. Здесь возможны противоречия из-за конкурентной борьбы различных видов ПА за использование ресурса (ЗУН). Продуктивным разрешением противоречия будет выбор в пользу лидирующего вида познавательной активности согласно требованиям внешней среды.
Например, при обучении РКИ студентов-иностранцев в магистратуре, в конкурентную борьбу могут вступить и речевая познавательная активность, и практическая, и игровая, и проблемная, и творческая, так как уровень владения русским языком (не ниже В1, согласно международной шкале CEFR) подразумевает, что накопленных ресурсов (ЗУН) будет достаточно для реализации каждого из перечисленных видов ПА. Продуктивным разрешением при обучении РКИ в магистратуре на 2-м курсе 1 семестра будет выбор форм и приемов ИО, реализующих творческую и эвристическую ПА, так как студенты активно работают над ВКР.
Непродуктивное разрешение противоречия будет заключаться в стихийном выборе форм и приемов при обучении РКИ, следствием чего будет либо реализация более простого вида познавательной активности (например, проблемной ПА), при которой будет наблюдаться торможение развития ИО, либо использование форм и приемов разного потенциала «вперемешку», что приведет к непоследовательному, «скачкообразному» развитию. Оба варианта в конечном счете будут способствовать регрессу ИО.
Пк - ИК. В данной оппозиции противоречия будут появляться по причине конфликта между Сверхцелью Интегративного Качества (ИК) и подцелями Подкачесва (Пк). Только последовательный переход от реализации одного вида ИО к другому, находящемуся на более высоких уровнях его развития, будет способствовать достижению Сверхцели. Иными словами, необходимо последовательное смещение лидерства одного вида познавательной активности к другим.
Выше уже отмечалось, что формы и приемы ИО обладают разным потенциалом. Это означает, что одни формы и приемы требуют наличия у обучаемых более высокого уровня владения интерактивными умениями (например, формы и приемы, реализующие творческую ПА), а другие, наоборот, эффективны на этапе знакомства (реализация речевой и практической ПА). Например, при поступлении на 1 курс магистратуры даже с сильными студентами логичнее начинать строить обучение РКИ, последовательно проходя путь от речевой ПА до творческой, только в более быстром темпе, нежели со студентами бакалавриата. Во-первых, сразу появляется возможность комплексно выявить пробелы в знаниях, во-вторых, накопление и развитие интерактивных навыков и умений будет осуществляться системно. В этом случае подцели приемов, реализующих виды ПА, будут соответствовать принципу их комбинирования в системе ИО, что приведет к продуктивному разрешению противоречий. Однако при появлении новых возможностей во внешней среде, например, участие в мероприятиях за пределами вуза
(межвузовские или даже региональные проекты, для участия в которых студентам-иностранцам нужно готовить устное выступление на русском языке), появляется необходимость откорректировать Подцели Пк согласно открывающимся новым возможностям. Это позволит реализоваться имеющемуся накопленному потенциальному с тем, чтобы обрести новые качества и выйти в новую среду. В этом случае ИО будет прогрессировать.
В противоположном случае будет наблюдаться углубление противоречий между Пк и ИК, что приведет к переходу ИО на ветвь регрессивного развития.
ИК - среда. Каждый определенный уровень развития ИО предполагает использование специфического комплекса различных приемов, реализующих различные виды познавательной активности. В условиях изменения внешней среды Сверхцель ИО может начать не согласовываться с требованиями организационного окружения.
Типичным примером может служить переход на онлайн-обучение в условиях пандемии. Если при очном обучении РКИ больший акцент делается на устно-речевое диалоговое общение, что подразумевает использование соответствующих форм и приемов, то при переходе в онлайн-формат актуальным становится развитие письменной речи или умений в монологических высказываниях на русском языке, требующих иного соотношения видов познавательной активности. Таким образом, продуктивное разрешение противоречий предполагает способность Ин-тегративного Качества к гибкому реагированию и быстрой трансформации, что будет выражаться соотносимостью используемого комплекса видов ПА с условиями, задаваемыми внешней средой. В противоположном случае будет наблюдаться «конфликт интересов», адаптивные возможности ИО снизятся и наступит регресс.
Пк - среда. Использование форм и приемов ИО, реализующих разные виды познавательной активности, по отдельности могут также перестать отвечать уровню раз-
вития среды. Например, результатом уделе-ния слишком большого внимания в магистратуре при обучении РКИ развитию речевой ПА или игровой ПА станет развитие умений устно-речевого общения социально-бытовой сферы, что не может удовлетворить потребности студентов в приобретении умений в письменной речи, необходимых для работы над ВКР, и может привести к уменьшению интереса и падению мотивации к изучению русского языка.
Можно предположить, что продуктивным разрешением противоречий будет такой вариант ИО, где, во-первых, подцели видов познавательной активности согласованы с требованиями внешней среды, во-вторых, в первую очередь развиваются те виды ПА, которые осуществляют формирование наиболее актуальных в данный момент видов ИО. В случае обучения РКИ в магистратуре, это, прежде всего, проблемная ПА, творческая и эвристическая. Формы и приемы, реализующие речевую ПА, следует использовать только для снятия психологического барьера, практическую ПА - для повторения и закрепления материала, игровую ПА - для активизации полученных профессиональных навыков и умений в письменной и устной речи на русском языке.
Пк - ОК. Подцели видов познавательной активности могут не соответствовать цели ее наиболее эффективного использования на данном этапе. Типичным примером могут выступать случаи, когда уровень знаний, умений и навыков студентов не соответствует используемым преподавателем приемам. Неспособность принимать полноценное участие в учебном процессе (недостаточная сформированность ЗУН на русском языке) также как и неполноценное задействование имеющихся ЗУН (использование форм и приемов, требующих более низкого развития ЗУН, чем есть у студентов) приведет к снижению интереса и мотивации.
Продуктивное разрешение противоречий видится в том случае, если подцели видов ПА формировать с учетом уровня развития ИО (уровня имеющихся предметных ЗУН -
уровня владения РКИ - и интерактивных умений). Использование неэффективных приемов (видов познавательной активности) будет создавать преграду для реализации ОК, удерживая его на ветви Изогресс и препятствуя накоплению потенциала для перехода на новый уровень (прогрессивного скачка вверх).
ОК - ИК. Противоречия возникают по причине того, что существующая комбинация видов ПА (комплекс приемов) в данном процессе обучения не ведет к овладению новыми ЗУН и, следовательно, не будет способствовать переходу на новый качественный уровень.
Например, после прохождения в магистратуре периода адаптации к условиям жизни и обучения в России, для чего требуется развитие умений УРО на русском языке в социально-бытовой сфере, цель обучения РКИ должна быть переориентирована на сферу профессионального общения, умения общения на русском в которой требуются для осуществления учебной, практической и научной деятельности согласно специальности (участие в лекционных и практических занятиях, конкурсах профмастерства, конференциях и пр.) и для развития которых требуется сочетание иных видов познавательной активности. Продуктивным разрешением противоречий будет поиск эффективных способов стимулирования развития ЗУН, в частности, за счет включения дополнительных видов ПА и расширения спектра используемых приемов. В противоположном случае используемый комплекс будет замедлять развитие ИО, накопленные качественные характеристики начнут утрачиваться и процесс ИО станет регрессировать.
ОК - среда. ИО конкурирует с другими видами и формами обучения за возможность овладения ресурсами (наращивания ЗУН). Данное противоречие будет иметь продуктивное разрешение, если комбинация видов ПА будет максимально эффективно удовлетворять требованиям внешней среды. В том случае, если более быстрое и прочное овладение ЗУН во внешней среде осуществляется за счет реализации более продуктивной фор-
мы обучения (например, интегрирующей при обучении РКИ и традиционные приемы, и интерактивные), развитие ИО РКИ может замедлиться и перейти на линию регресса.
ВЫВОДЫ
Подведем итоги всему вышесказанному. Развитие интерактивного обучения как сложного системного объекта обусловливается разрешением внутренних и внешних противоречий между его компонентами, которыми выступают виды познавательной активности, а также результатами этих разрешений. Противоречия появляются в результате взаимодействия трех структурных уровней ИО - целого (самого процесса ИО), частей (компонентов ИО - видов ПА) и механизма объединения частей в целое по причине того, что каждый из уровней имеет свои цели. Соответственно, эффективному управлению процессом эволюционирования ИО будет способствовать оптимально продуктивное разрешение противоречий, осуществление которого приведет к:
повышению организационной и системной сложности ИО;
- совершенствованию механизма объединения частей интерактивного обучения в целое (приемов и форм ИО в оптимальный процесс ИО);
- переходу ИО в более сложную среду.
Таким образом, использование категориального метода «Порядок следования целей» позволило получить следующие результаты.
1. Интерактивное обучение представлено в виде системы, состоящей из трех взаимосвязанных категорий (Объект - Качество (ОК), Подкачества (Пк) и Интегративное Качество (ИК), каждая из которых, во-первых, отражает качественную определенность объекта, во-вторых, обладает категорией целей (Цель, Подцель, Сверхцель), что нашло отражение в сконструированной качественной модели ИО.
2. Были определены и представлены в системе цели как объекта исследования, так и его подсистем, что дало возможность
спрогнозировать всевозможные варианты противоречий между ними.
3. Описаны способы и результаты разрешения выявленных противоречий при обучении РКИ в магистратуре, предложены возможные варианты оказания воздействия с целью получения положительных последствий для развития ИО русскому языку как иностранному.
На основании всего вышесказанного можно сделать вывод, что научная концепция ИО дополнена подробным описанием трехуровневой системы целей и типологии противоречий между ними. Использование категориального метода «ПСЦ» при иссле-
довании целевого аспекта ИО позволило расширить методологию данной предметной области.
Практическое значение полученных научных результатов видится в том, что, во-первых, описание способов продуктивного разрешения противоречий, возникающих в системе целей объекта и между их носителями, позволит выстраивать качественный процесс оптимизации обучения, например, русскому языку как иностранному в магистратуре; во-вторых, полученные результаты позволяют разработать систему управления функционированием ИО.
Список литературы
1. Коротаева Е.В. Организация взаимодействий в образовательном процессе школы. М.: Нац. кн. центр, 2016. 192 с.
2. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Интерактивное обучение // Образование и наука. 2007. № 6 (48). С. 32-41.
3. Коваленко В.И., Соколова О.А., Маматова С.И. Методика и технология интерактивного обучения: проблема классификации и сущностных отличий // Наука. Искусство. Культура. 2018. Вып. 3. № 19. С. 135-150.
4. Москалевич Г.Н. Технология интерактивного обучения: понятие и сущность, особенности и преимущества // Инновационные образовательные технологии. 2014. № 1 (37). С. 43-48.
5. Гавронская Ю.Ю. «Интерактивность» и «интерактивное обучение» // Высшее образование в России. 2008. № 7. С. 101-104.
6. Senthamarai S. Interactive teaching strategies // Journal of Applied and Advanced Research. 2018. Vol. 3. P. 36-38.
7. Tomljenovic Z. An Interactive Approach to Learning and Teaching in Visual Arts Education // CEPS Journal: Center for Educational Policy Studies Journal. 2015. Vol. 5. P. 73-93.
8. Olivier J. Blended learning in a first-year language class: Evaluating the acceptance of an interactive learning environment // Literator. 2016. № 37 (2). URL: http://dx.doi.org/10.4102/lit.v37i2.1288/ (accessed: 12.01.2021).
9. Bagramova N.V., Vasilieva A.V. Interactive Lesson as a macro-unit of teaching Russian as a foreign language in short-term courses // Philological Class. 2020. № 1 (59). P. 171-181.
10. Карпова С.Н. Интерактивные технологии обучения иностранному языку: педагогические возможности и риски // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2013. № 3. С. 177-179.
11. Холод Н.И. Интерактивные средства развития иноязычной коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку // Ярославский педагогический вестник. 2018. № 4. С. 118-123.
12. Еловская С.В. Использование интерактивных образовательных технологий при обучении иностранному языку в вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. № 176. С. 39-45. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2018-23-176-39-45'
13. Головяшкина М.А. Реализация интерактивной парадигмы обучения иностранному языку на уровне отдельных элементов лингводидактической системы // Образовательные ресурсы и технологии. 2018. № 1 (22). С. 16-22. https://doi.org/10.21777/2500-2112-2018-1-16-22
14. Агуреева А.В. Подготовка гидов-переводчиков средствами интерактивного обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2018. Т. 20. № 2. С. 19-24.
15. Izuagba A.C, Nwigwe N.V. Enhancing the teaching and learning of English language interactive strategies // ELTAN National Conference. Owerri: AIFCE, 2012. P. 492-496.
16. Fahim M., Seidi A. Interaction and Interactive English Teaching in the High School Level // Theory and Practice in Language Studies. 2013. Vol. 3. № 6. P. 932-937. https://doi.org/10.4304/TPLS.3.6.932-937
17. Lucero E., Scalante-Morales J. English Language Teacher educator integrational styles: Heterogenety and homogeneity in the ELTE classroom // HOW Journal. 2018. Vol. 25 (1). P. 11-31. https://doi.org/ 10.19183/how.25.1.358
18. Васильева А.В. Выявление эволюционной последовательности возникновения и развития интерактивного обучения // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2020. Т. 6. № 4. С. 58-71. https://doi.org/10.18413/2313-8971-2020-6-4-0-5
19. Васильева Г.М., Вишнякова С.А. и др. Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008. 232 с.
20. Обсков А.В. К проблеме организации интерактивного обучения иностранному языку в вузе // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. № 11 (126). С. 120-124.
21. Старченко Д.В. Интерактивные технологии обучения иностранному языку // Труды БГТУ. История. Философия. Филология. 2014. № 5. С. 165-167.
22. Пекушева Д.В., Ряднова М.В., Невская П.В. Дебаты как современный метод обучения английскому языку студентов направления «Туризм» // Перспективы науки и образования. 2018. № 1 (31). С. 161-166.
23. Пассов Е.И. Методика как наука будущего. Краткая версия новой концепции. СПб.: Златоуст, 2015. 172 с.
24. Боуш Г.Д., Разумов В.И. Методология научного исследования (в кандидатских и докторских диссертациях). М.: ИНФРА-М, 2020. 227 с. https://doi.org/10.12737/991914
25. Боуш Г.Д. Кластеры в экономике: научная теория, методология исследования, концепция управления. Омск: Омск. гос. ун-т, 2013. 408 с.
26. Недолужко О.В. Интеллектуальный капитал организации: система внутренних целей и противоречия между ними // АНИ: экономика и управление. 2017. Т. 6. № 1 (18). С. 135-159.
27. Аксютина З.А. Модели «Конечный информационный поток» и «Порядок следования целей» в анализе целей социального воспитания // European Social Science Journal. 2012. № 10-1 (26). С. 304-312.
References
1. Korotayeva E.V. Organizatsiya vzaimodeystviy v obrazovatel'nom protsesse shkoly [Organization of Interactions in the Educational Process of the School], Moscow, National Book Center Publ., 2016, 192 p. (In Russian).
2. Panina T.S., Vavilova L.N. Interaktivnoye obucheniye [Interactive Learning]. Obrazovaniye i nauka [Education and Science], 2007, no. 6 (48), pp. 32-41. (In Russian).
3. Kovalenko V.I., Sokolova O.A., Mamatova S.I. Metodika i tekhnologiya interaktivnogo obucheniya: problema klassifikatsii i sushchnostnykh otlichiy [Methods and technology of interactive learning: the problem of classification and essential difference]. Nauka. Iskusstvo. Kul'tura [Science. Art. Culture], 2018, issue 3, no. 19, pp. 135-150. (In Russian).
4. Moskalevich G.N. Tekhnologiya interaktivnogo obucheniya: ponyatiye i sushchnost', osobennosti i prei-mushchestva [Interactive learning technology: concept and essence, features and advantages]. Innovatsion-nyye obrazovatel'nyye tekhnologii [Innovative Educational Technologies], 2014, no. 1 (37), pp. 43-48. (In Russian).
5. Gavronskaya Y.Y. «Interaktivnost'» i «interaktivnoye obucheniye» ["Interactivity" and "interactive learning"]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2008, no. 7, pp. 101-104. (In Russian).
6. Senthamarai S. Interactive teaching strategies. Journal of Applied and Advanced Research, 2018, vol. 3, pp. 36-38.
7. Tomljenovic Z. An Interactive Approach to Learning and Teaching in Visual Arts Education. CEPS Journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 2015, vol. 5, pp. 73-93.
8. Olivier J. Blended learning in a first-year language class: Evaluating the acceptance of an interactive learning environment. Literator, 2016, no. 37 (2). Available at: http://dx.doi.org/10.4102/lit.v37i2.1288/ (accessed 12.01.2021).
9. Bagramova N.V., Vasilieva A.V. Interactive Lesson as a macro-unit of teaching Russian as a foreign language in short-term courses. Philological Class, 2020, no. 1 (59), pp. 171-181.
10. Karpova S.N. Interaktivnyye tekhnologii obucheniya inostrannomu yazyku: pedagogicheskiye vozmozhnos-ti i riski [Interactive technologies of teaching a foreign language: pedagogical opportunities and risks]. Vest-nik KGU im. N.A. Nekrasova [Bulletin of Kostroma State University named after N.A. Nekrasov], 2013, no. 3, pp. 177-179. (In Russian).
11. Kholod N.I. Interaktivnyye sredstva razvitiya inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentsii na zanyatiyakh po inostrannomu yazyku [Interactive tools for the development of foreign language communicative competence in foreign language classes]. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik [Yaroslavl Pedagogical Bulletin], 2018, no. 4, pp. 118-123. (In Russian).
12. Elovskaya S.V. Ispol'zovanie interaktivnykh obrazovatel'nykh tekhnologiy pri obuchenii inostrannomu yazyku v vuze [The use of interactive educational technologies in teaching a foreign language]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 176, pp. 39-45. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2018-23-176-39-45. (In Russian).
13. Golovyashkina M.A. Realizatsiya interaktivnoy paradigmy obucheniya inostrannomu yazyku na urovne otdel'nykh elementov lingvodidakticheskoy sistemy [Implementation of the interactive paradigm of teaching a foreign language at the level of individual elements of the linguodidactic system]. Obrazovatel'nyye resursy i tekhnologii [Educational Resources and Technologies], 2018, no. 1 (22), pp. 16-22. https://doi.org/10.21777/2500-2112-2018-1-16-22. (In Russian).
14. Agureyeva A.V. Podgotovka gidov-perevodchikov sredstvami interaktivnogo obucheniya [Training of guides and interpreters by means of interactive learning]. Izvestiya Samarskogo nauchnogo tsentra Ros-siyskoy akademii nauk. Sotsial'nyye, gumanitarnyye, mediko-biologicheskiye nauki [Bulletin of the Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences. Social, Humanities, Biomedical Sciences], 2018, vol. 20, no. 2, pp. 19-24. (In Russian).
15. Izuagba A.C, Nwigwe N.V. Enhancing the teaching and learning of English language interactive strategies. ELTANNational Conference. Owerri, Alvan Ikoku Federal College of Education Publ., 2012, pp. 492-496.
16. Fahim M., Seidi A. Interaction and Interactive English Teaching in the High School Level. Theory and Practice in Language Studies, 2013, vol. 3, no. 6, pp. 932-937. https://doi.org/10.4304/TPLS.3.6.932-937
17. Lucero E., Scalante-Morales J. English Language Teacher educator integrational styles: Heterogenety and homogeneity in the ELTE classroom. HOW Journal, 2018, vol. 25 (1), pp. 11-31. https://doi.org/ 10.19183/how.25.1.358
18. Vasilyeva A.V. Vyyavleniye evolyutsionnoy posledovatel'nosti vozniknoveniya i razvitiya interaktivnogo obucheniya [Revealing the evolutionary sequence of the emergence and development of interactive learning]. Nauchnyy rezul'tat. Pedagogika i psikhologiya obrazovaniya [Scientific Result. Pedagogy and Psychology of Education], 2020, vol. 6, no. 4, pp. 58-71. https://doi.org/10.18413/2313-8971-2020-6-4-0-5. (In Russian).
19. Vasilyeva G.M., Vishnyakova S.A. et al. Traditsii i novatsii v metodike obucheniya inostrannym yazykam [Traditions and Innovations in the Methods of Foreign Languages Teaching]. St. Petersburg, St. Petersburg State University Publ., 2008, 232 p. (In Russian).
20. Obskov A.V. K probleme organizatsii interaktivnogo obucheniya inostrannomu yazyku v vuze [On the problem of organizing interactive teaching of a foreign language at a university]. Vestnik Tomskogo gosu-darstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of the Tomsk State Pedagogical University], 2012, no. 11 (126), pp. 120-124. (In Russian).
21. Starchenko D.V. Interaktivnyye tekhnologii obucheniya inostrannomu yazyku [Interactive technologies of foreign language teaching]. Trudy BGTU. Istoriya. Filosofiya. Filologiya [Proceedings of Belarusian State Technological University. History. Philosophy. Philology], 2014, no. 5, pp. 165-167. (In Russian).
22. Pekusheva D.V., Ryadnova M.V., Nevskaya P.V. Debaty kak sovremennyy metod obucheniya angliyskomu yazyku studentov napravleniya «Turizm» [Debate as a modern method of teaching English to students of the "Tourism" direction]. Perspektivy nauki i obrazovaniya [Prospects for Science and Education], 2018, no. 1 (31), pp. 161-166. (In Russian).
23. Passov E.I. Metodika kak nauka budushchego. Kratkaya versiya novoy kontseptsii [Methods as the Science of the Future. A Short Version of the New Concept]. St. Petersburg, Zlatoust Publ., 2015, 172 p. (In Russian).
24. Boush G.D., Razumov V.I. Metodologiya nauchnogo issledovaniya (v kandidatskikh i doktorskikh disser-tatsiyakh) [Research Methodology (in Candidate and Doctoral Dissertations)]. Moscow, INFRA-M Publ., 2020, 227 p. https://doi.org/10.12737/991914. (In Russian).
25. Boush G.D. Klastery v ekonomike: nauchnaya teoriya, metodologiya issledovaniya, kontseptsiya upravle-niya [Clusters in Economics: Scientific Theory, Research Methodology, Management Concept]. Omsk, Omsk State University Publ., 2013, 408 p. (In Russian).
26. Nedoluzhko O.V. Intellektual'nyy kapital organizatsii: sistema vnutrennikh tseley i protivorechiya mezhdu nimi [The intellectual capital of the organization: the system of internal goals and the contradictions between them]. ANI: ekonomika i upravleniye - Azimuth of Scientific Research: Economics and Administration, 2017, vol. 6, no. 1 (18), pp. 135-159. (In Russian).
27. Aksyutina Z.A. Modeli «Konechnyy informatsionnyy potok» i «Poryadok sledovaniya tseley» v analize tseley sotsial'nogo vospitaniya [Models "Final information flow" and "Order of goals" in the analysis of the goals of social education]. European Social Science Journal, 2012, no. 10-1 (26), pp. 304-312. (In Russian).
Информация об авторе
Васильева Анастасия Владимировна, кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры дизайна, Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург, Российская Федерация, littlegenius@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-5071-6846
Information about the author
Anastasia V Vasileva, Candidate of Pedagogy, Lecturer of Design Department, Saint-Petersburg University, St. Petersburg, Russian Federation, littlegenius@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-5071-6846
Статья поступила в редакцию 01.03.2021 Одобрена после рецензирования и доработки 12.04.2021
Принята к публикации 25.06.2021
The article was submitted 01.03.2021 Approved after reviewing and revision 12.04.2021
Accepted for publication 25.06.2021
