CC BY
40
https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2021-200-101-113
А. В. Васильева
КОНСТРУИРОВАНИЕ ДЕФИНИЦИИ КАТЕГОРИИ «ИНТЕРАКТИВНОЕ
ОБУЧЕНИЕ» МЕТОДОМ ДВУХУРОВНЕВОЙ ТРИАДИЧЕСКОЙ ДЕШИФРОВКИ КАТЕГОРИИ
Цель статьи — конструирование дефиниции категории «интерактивное обучение». Методологию исследования составили следующие методы: контент-анализ литературы, формальнологическое определение понятия, двухуровневой триадической дешифровки категории. Результаты исследования: 1) сделан анализ имеющихся в научной литературе определений интерактивного обучения; 2) на основе анализа выделены необходимый и достаточный признаки рассматриваемого явления и выявлены аспекты интерактивного обучения, отражающие его природу; 3) произведена двухуровневая триадическая дешифровка соответствующей категории; 4) получено определение категории «интерактивное обучение», отражающее сущность данного педагогического и методического феномена с необходимой и достаточной степенью полноты.
Ключевые слова: интерактивное обучение, определение понятия, метод двухуровневой триадической дешифровки категории.
A. Vasilieva
CONSTRUCTING THE DEFINITION OF THE "INTERACTIVE LEARNING" CATEGORY BY THE TRIADIC METHOD
The purpose of the article is to construct the definition of interactive learning. The research methodology includes content analysis of the literature, formal and logical definition of the concept, and the two-level triadic decoding of the category. The results of the study: 1. the analysis of the definitions of interactive learning available in the scientific literature was carried out; 2. on the basis of the analysis, the necessary and sufficient features of the phenomenon under consideration were identified, along with the aspects of interactive learning that reflect its nature; 3. a two-level triadic decoding of the corresponding category was performed; 4. the definition of the category "interactive learning" was obtained. The obtained definition reflects the essence of this pedagogical and methodological phenomenon with the necessary and sufficient degree of completeness.
Keywords: interactive learning, definition of the category, triadic method.
Введение
Вопросы конструирования дефиниций базовых категорий педагогики и методики являются одной из актуальнейших проблем научного исследования. Адекватное определение категории позволяет, во-первых, выделить ее из ряда сходных, но не тождественных феноменов, во-вторых, наличие системы базовых категорий и производных понятий, наиболее полно отражающих сущность рассматриваемого феномена, служит надежным
фундаментом для дальнейшего формирования стройной научной теории. Тем не менее процедура конструирования базовых категорий в педагогике и методике освещена фрагментарно. Результаты библиографического поиска свидетельствуют о том, что в научных статьях и разделах монографий, посвященных определению категорий, отсутствует упоминание о методологической аргументации, с помощью которой дефиниции конструировались и разрабатывались.
Анализ изученного материала позволяет сделать вывод, что при конструировании дефиниции базовых категорий в педагогике и методике традиционно используются метод контент-анализа литературы, методы анализа, сравнения, синтеза и обобщения. Однако, если рассматриваемая предметная область сравнительно новая и устоявшихся точек зрения на базовые категории не имеется, то приходится констатировать тот факт, что исследователь сталкивается с большим количеством существующих в научно-методической литературе определений. Следовательно, применения арсенала перечисленных методов для определения дефиниции бывает недостаточно. В частности, проблема ограниченности традиционных подходов к конструированию дефиниций актуальна для определения категории интерактивного обучения (ИО), которое многие исследователи относят к области инновационной педагогики и методики.
Обзор существующих в педагогической и методической литературе определений [1; 3; 4; 5; 10; 11; 14] свидетельствует о разнообразии имеющихся трактовок категории «интерактивное обучение», в силу чего не всегда представляется возможным получить полную картину о сущностных аспектах данного феномена, что представляет определенные трудности для понимания категории в целом и становится препятствием при описании предметной области и при согласовании различных смежных определений.
Считаем, что отсутствие однозначной трактовки базовой дефиниции является основной причиной того, что ни в методике, ни в педагогике до сих пор не существует самостоятельной теории интерактивного обучения, необходимость разработки которой давно назрела, т. к. формы интерактивного обучения с каждым годом все более широко внедряются в практику обучения разным дисциплинам на разных ступенях обучения в России. Особенно актуальной эта проблема видится для методики обучения иностранным языкам (в частности, методики обучения
русскому языку как иностранному), где, как неоднократно отмечалось исследователями, использование форм ИО и приемов является признанным средством оптимизации учебного процесса [17].
Полагаем, что цель данной статьи — конструирование дефиниции, которая позволила бы более полно и точно отразить природу феномена интерактивного обучения — может быть разрешена за счет привлечения научного инструментария категориально-системной методологии (КСМ) и теории динамических информационных систем (ТДИС), доказавшего свою продуктивность при определении категорий [2; 9; 12], но не получившего пока широкого распространения в педагогической и методической науке. В предлагаемой статье рассматриваемый методологический подход реализуется методом «формально-логическое определение понятия» и дополняется методом двухуровневой триадической дешифровки базовой категории.
Все вышесказанное определило цель данного исследования — конструирование дефиниции базовой методической категории «интерактивное обучение».
Обзор литературы
Преимущества организации учебного процесса, основанного на использовании интерактивных форм и приемов, обеспечение интерактивного способа обучения и реализация интерактивных стратегий и интерактивного стиля преподавания в процессе овладения знаниями, умениями и навыками (ЗУН) разных дисциплин и особенно при обучении иностранным языкам неоднократно отмечались в работах как российских, так и зарубежных исследователей.
Теоретические исследования отечественных авторов посвящены таким вопросам изучения интерактивного обучения, как: выявление базовых аспектов и сущности интерактивного обучения [11; 14], установление концептуальных основ и теоретических истоков ИО [8; 15], анализ имеющихся подходов
к определению интерактивного обучения и эволюция понятия «интерактивное обучение» [3; 5; 8]. Результаты анализа свидетельствуют о существующей внутренней рассогласованности взглядов на определение сущности и природы ИО, вследствие чего не имеется даже определенной точки зрения на место интерактивного обучения среди других вариантов, форм и видов обучения. Далеко не все исследователи выделяют интерактивное обучение в отдельный вид обучения, так как полагают, что нет достаточных оснований для разграничения традиционного обучения с применением интерактивных методов и собственно интерактивного обучения [13]. Другие исследователи называют интерактивное обучение разновидностью активного обучения [7; 10], в методике обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному (РКИ) нерешенным является вопрос, считать ли интерактивное обучение самостоятельным видом обучения или это только «надстройка» над коммуникативным или интенсивным обучением [4; 16]. Дискуссии ведутся и относительно того, является ли интерактивное обучение обучением посредством информационно-компьютерных технологий (ИКТ) или «живым» межсубъектным взаимодействием [13; 15].
Вследствие отсутствия общепризнанной точки зрения на трактовку понятия «интерактивность», имеющиеся в педагогике и методике дефиниции ИО отражают многие из существующих на сегодняшний день в науке теории, подходы и концепции [11]. В общем виде все имеющиеся точки зрения сводятся к одному из ниже перечисленных положений, которым и определяется выбор ведущего аспекта при определении понятия «интерактивное обучение»:
1) интерактивное обучение — обучение, основанное на положениях теории символического интеракционизма;
2) интерактивное обучение — современная форма активного обучения;
3) интерактивное обучение — разновидность коммуникативных технологий;
4) интерактивное обучение — разновидность электронного обучения.
Выскажем нашу точку зрения относительно четвертого пункта. Несмотря на то, что, как отмечается в [15], понятие «интерактивное обучение» закрепилось в педагогике и методике только после появления интернета (1991) и первого веб-браузера (1994), интерактивное обучение, как любое обучение, имеет главной целью процесс познания. И это следует уже из значения слова «обучение» — «двусторонний процесс передачи и усвоения ЗУН и способов познавательной деятельности, в котором участвуют как обучающий, так и обучаемый» [1, с. 168], в то время как «интерактивный» определяет, каким способом осуществляется процесс познания (через взаимодействие). Знание, которым овладевает ученик в процессе познания, как известно, имеет две формы — явное и неявное. Неявное знание может стать «осознанным» лишь при условии непосредственного продуктивного контакта участников образовательного процесса, и именно такая форма интерактивного обучения — без посредников в виде любых компьютерных коммуникаций — является первичной (базовой) и будет выступать ориентиром для построения дефиниции категории в рамках данной статьи.
Выдвинутое нами предположение находит свое подтверждение в работах зарубежных исследователей. В ходе анализа иностранных источников было установлено, что феномен, который по-русски называется «интерактивное обучение», в англоязычной литературе имеет три составляющие: interactive teaching, interactive learning и classroom interaction. Три слагаемых вместе обеспечивают интерактивный процесс научения (interactive process of learning), который протекает в специально создаваемой интерактивной среде (interactive learning environment — ILE) [19]. Согласно рассмотренным точкам зрения, интерактивная среда создается с помощью interactive teaching styles, использующих различные interactive strategies, и лишь в качестве
вспомогательного инструмента привлекаются интерактивные средства (interactive resources), например интерактивная доска. Иными словами, процесс интерактивного научения реализуется именно за счет умений учителя обеспечить интерактивное общение на уроке (организовать classroom interaction), где с помощью communicative interaction и nonverbal interaction организуется и поддерживается процесс teacher-student interaction [21; 22; 23; 31; 26, 31]. Характерно, что описание упомянутого процесса интерактивного обучения за рубежом появился значительно раньше, чем тот, который встретился нам в большинстве статей, датируемых последним десятилетием.
«Вторичный» процесс интерактивного обучения, приравниваемый к традиционному дистанционному обучению (e-learning или traditional internet-based learning [24; 28; 30]), также протекает в условиях интерактивной среды. Однако в данном случае интерактивная среда выступает синонимом электронной образовательной среды (electronic study guide [27]), с той разницей, что создается не только с помощью возможностей ИКТ, но и с применением так называемых interactive e-learning tools [27; 28; 29], способных обеспечить интеракцию пользователя с системой [24; 29].
Таким образом, какого бы подхода ни придерживались исследователи при определении категории «интерактивное обучение», базовым понятием, выделяемым почти единогласно всеми учеными, является «взаимодействие» (интеракция — interaction). Считается, что в педагогику и методику оно пришло из социологии и психологии и напрямую связано с теорией символического интеракционизма Дж. Мида [8; 29]. Однако все свойства тел являются производными от взаимодействия, так же, как и многообразие всех свойств природы обусловлено взаимодействием элементарных частиц. Следовательно, интерактивное обучение в педагогике и методике может рассматриваться одной из форм проявления универсальности взаи-
модействия. Благодаря образовательной среде интерактивное обучение имеет и свои специфические черты, которые, сочетаясь с универсальными, обусловливают особую природу интерактивного обучения, что и должно найти отражение в его дефиниции.
Методология
С целью конструирования определения, способного отразить фундаментальные аспекты феномена интерактивного обучения и в дальнейшем стать надежной основой для разработки теории интерактивного обучения, нами была применена следующая методология исследования.
На первом этапе методом контент-анализа научной литературы по педагогике и методике была произведена выборка имеющихся определений интерактивного обучения, методами анализа и синтеза выделены и сгруппированы наиболее часто встречающиеся элементы, с помощью которых исследователи трактуют рассматриваемый феномен.
На втором этапе были использованы методы категориально-системной методологии (КСМ) и теории динамических информационных систем (ТДИС) (см. выше). Главным преимуществом описываемого подхода является «выделение комплекса взаимосвязанных категорий, полностью отражающих сущность исследуемого феномена», и уточнение связей между ними, что обеспечивает, с одной стороны, адекватное отражение онтологии педагогических процессов и явлений в определениях именующих их категорий, а с другой — позволяет осуществить «конструирование категориальных систем, наиболее полно описывающих исследуемую предметную область» [2, с. 19].
В рамках метода «формально-логическое определение понятия» было сформулировано краткое определение понятия «интерактивное обучение» через соотношение «Универсум» (самое общее понятие, частью которого является искомое понятие) — «Класс» (само понятие) — «Дополнение к классу» (все, что лежит за пределами
Класса и Универсума) и выделения необходимого и достаточного условий его принадлежности к Классу.
На заключительном этапе была получена развернутая дефиниция категории «интерактивное обучение» с помощью метода двухуровневой триадической дешифровки базовой категории. Отметим, что триадический метод является одним из универсальных когнитивных инструментов. Как известно, понятие триады широко использовалось на протяжении всей истории интеллектуальной культуры. В теории динамических информационных систем (ТДИС) в ходе логико-математического обоснования триадичности было доказано положение о том, что «триада позволяет сочетать требования минимума содержания при достижении полноты описания объекта на данном уровне детализации (дешифровки категорий)» [2, с. 19]. Пример такого подхода к определениям категорий содержится в [2; 9; 12].
Сущность метода заключается в том, что категория научного понятия дешифруется в два приема: сначала через триаду базовых понятий, отражающих ее суть с необходимостью и достаточностью; затем аналогичная процедура была применяется к каждому из дешифрующих базовых понятий. Таким образом, метод двухуровневой триадической дешифровки позволил получить необходимую и достаточную композицию, на основании которой было сконструировано исчерпывающее научно обоснованное определение рассматриваемой категории.
Результаты
На сегодняшний день в науке сложилось довольно большое количество определений интерактивного обучения (см., например, [5]). Данные обзора научной литературы подтверждают высказанное ранее замечание о том, что рассматриваемая категория является предметом научного интереса многих исследователей, и наглядно демонстрируют неоднозначность в трактовке феномена «интерактивное обучение».
В зависимости от целей обучения авторами выделяется тот или иной набор элементов, отражающих разные аспекты интерактивного обучения. Это свидетельствует о том, что, несмотря на большое количество существующих научных работ, в большинстве своем дефиниции интерактивного обучения базируются на накопленных эмпирических данных и отражают субъективную, авторскую точку зрения на рассматриваемый феномен.
В числе основных параметров, определяющих интерактивное обучение, чаще всего выделяются следующие элементы: «взаимодействие», «активность», «познавательная деятельность», «диалоговый характер обучения» или «обучение через общение», «групповые формы», «проблемная деятельность», «творческая деятельность», «самостоятельное получение знаний», «обмен опытом». Анализ авторских определений позволяет сделать вывод, что акцент при трактовке категории интерактивного обучения делается на развитии познавательной компетенции в ходе совместной деятельности учащихся, опосредованной речевой активностью. Отметим, что упоминание о создании комфортных условий, являющихся, на наш взгляд, элементом первостепенной важности для продуктивного взаимодействия и общения, в рассмотренных определениях интерактивного обучения не встретилось ни разу, однако у ряда авторов в дополнении к самому определению имеется упоминание о них как об одном из желательных условий (например, [11; 14]).
В целом имеющиеся определения интерактивного обучения отличаются сильной фрагментарностью, и в их содержании не обнаруживается попыток систематизировать фундаментальные функции интерактивного обучения. Поэтому ни одно из встретившихся определений, по нашему мнению, не может рассматриваться как полностью раскрывающее сущность феномена, содержания и структуры ИО, т. е. такое, в котором были бы выделены специфические черты, способствующие точной идентификации интер-
активного обучения и отображающие его природу.
В проанализированных зарубежных источниках суть рассматриваемого феномена передается описательно, через перечисление и характеристику составляющих его элементов. Так, для успешного протекания интерактивного процесса обучения ведущая роль отводится организации не процесса познания, а интерактивной среды (interactive learning environment), где создаются особый климат и условия, способствующие в первую очередь развитию эмоциональной, социальной и «рабочей» компетенций. Подчеркивается, что в такой среде физическая и познавательная активность возрастают по мере роста уверенности в себе, увеличения интереса и мотивации, что не может не оптимизировать процесс познания [22; 23; 30; 19; 20; 31].
Таким образом, если российские исследователи в определении интерактивного обучения делают акцент на активности учащихся, произрастающей из рода (характера) выполняемой деятельности и способствующей приобретению новых ЗУН, то эффективность и успешность процесса познания при интерактивном обучении в западных работах становятся результатом правильно организованной интерактивной среды, создающей условия, которые позволяют ученику личностно развиваться при взаимодействии с другими, т. е. первостепенная роль отводится мотивированности обучаемых.
На основании данных, полученных путем анализа и обобщения содержания имеющихся в научной литературе определений, с помощью метода «формально-логическое определение понятия» сконструируем краткое определение интерактивного обучения.
Интерактивное обучение является одним из видов образовательного процесса, поэтому в качестве наиболее общей категории, универсума, будет выступать обучение вообще во всех существующих видах и формах. Общая система обучения со всеми входящими в нее компонентами — это та среда, которая предоставляет условия и ресурсы,
обеспечивающие функционирование и развитие интерактивного обучения.
Следующим шагом следует определить необходимое и достаточное условия, позволяющие идентифицировать феномен интерактивного обучения среди других видов и форм обучения.
Согласно природе интерактивного обучения, необходимым условием для выделения его в отдельный класс является совместная деятельность или взаимодействие участников образовательного процесса, посредством чего осуществляется процесс познания. Достаточным же условием будет выступать активность субъектов обучения, сохраняющаяся на протяжении всего процесса познавательной деятельности. Отметим, что и взаимодействие, и активность — это те параметры интерактивного обучения, которые встречались наиболее часто в имеющихся определениях исследователей.
На основании расписанных выше шагов получаем краткое определение интерактивного обучения: интерактивное обучение — разновидность обучения, в котором процесс познания (приобретение знаний, умений и навыков) осуществляется в условиях активного взаимодействия участников образовательного процесса.
Теперь приступим ко второй стадии — конструирование развернутой дефиниции категории «интерактивное обучение» с помощью метода двухуровневой триадической дешифровки. Согласно данному методу, на первом уровне дешифровки интерактивного обучения необходимо выделить первичную триаду категорий, которая, с одной стороны, отражала бы универсальную природу процесса взаимодействия, с другой стороны — специфические черты взаимодействия, характерные для учебной среды. Считаем, что триада категорий взаимодействие — активность — мотивированность удовлетворяет всем перечисленным требованиям. Обоснуем сделанный нами выбор.
1) Мотивированность. Наличие внутренней или внешней мотивации является
источником любой деятельности, в т. ч. и познавательной. Мотивированность — это тот ресурс, которым на энергетическом уровне обмениваются участники учебного процесса, заряжая и «заражая» друг друга на взаимодействие.
2) Взаимодействие. Выступает результатом мотивированности участников процесса ИО и способом осуществления процесса познания.
3) Активность. Это та действующая сила или инструмент, который позволяет мотивации не угасать, а, наоборот, увеличиваться и «подталкивать» к новому взаимодействию. Другими словами, активность — способ циркуляции мотивации от одного познавательного взаимодействия к другому.
Таким образом, подобно тому, как в природе взаимосвязаны и взаимозависимы материя, взаимодействие и движение, в интерактивном обучении такую триаду категорий составляют мотивированность, взаимодействие и активность.
Перейдем к формированию второго уровня дешифровки категории «интерактивного обучения». Для этого подвергнем дешифровке каждую из полученных категорий первого уровня.
Представляется, что категорию «мотивированность» следует дешифровать исходя из трех важнейших условий, на которых базируется любой процесс взаимодействия: уважение, интерес и доверие. Совместная деятельность строится на взаимном уважении участников друг к другу, залогом ее продолжительности становится интерес к осуществляемой деятельности, а эффективность и результативность будут прямо пропорциональны уровню доверия между участниками взаимодействия.
Категория «взаимодействие», по нашему мнению, может быть дешифрована исходя из существующих способов осуществления познавательной деятельности, которые осваивает человек в процессе обучения. Самым
простым и самым первым в жизни каждого человека способом познания является практическое взаимодействие, когда овладение знаниями, навыками и умениями происходит при непосредственном активном участии субъекта обучения в самом процессе научения путем совершения конкретных практических действий. Подчеркнем, что целью практического взаимодействия в первую очередь является овладение прочными навыками и умениями в каком-либо виде деятельности; получаемые же знания являются скорее побочным продуктом, поэтому они минимизированы и элементарны.
Второй уровень взаимодействия — интеллектуальное взаимодействие. Процесс познания осуществляется путем совместного решения различного рода проблем средствами когнитивных способностей участников процесса и выражается получением нового знания и его использованием при развитии полученных ранее навыков и умений.
Третий уровень взаимодействия — эвристическое взаимодействие. Это такой способ осуществления совместной познавательной деятельность, при котором для решения поставленной задачи используется творческий потенциал мышления учащихся. Совместная деятельность никак не регламентируется и не стимулируется извне; считается, что участники образовательного процесса обладают достаточным уровнем накопленных ЗУН, позволяющим им самостоятельно выбирать стратегии и тактики для продуктивного познания.
Таким образом, категория «взаимодействие» дешифруется следующими категориями: практическое взаимодействие, интеллектуальное взаимодействие, эвристическое взаимодействие.
Категория «активность» может быть дешифрована исходя из самых распространенных видов активности, сопровождающих совместную деятельность, а именно: она может выражаться в виде речевой активности, двигательной активности и когнитивной
(сочетающей в себе творческую и познавательную активности) активности. Любое взаимодействие сопровождается общением, т. е. осуществляется посредством речевой активности. При этом участники взаимодействия находятся не в статичном состоянии, они двигаются физически (перемещаются по классу, меняются местам и пр.), и в движении находятся все когнитивные процессы, проявляющиеся в творческой и познавательной активностях.
Наглядно результаты применения операции двухуровневой дешифровки категории «интерактивное обучение» представлены на рис. 1.
Выделение, осмысление и структурирование фундаментальных аспектов интерактивного обучения в ходе последовательного применения метода двухуровневой триади-ческой дешифровки базовой категории позволяют дать следующее определение интерактивного обучения: интерактивное обучение — это разновидность обучения, базирующаяся на мотивированности обучающихся в форме уважения, интереса и доверия, проявляющейся через практическое, интеллектуальное и эвристическое взаимодействие в речевой, двигательной и когнитивной активности.
Рис. 1. Двухуровневая триадическая дешифровка категории «интерактивное обучение»
Объяснение полученных научных результатов
Полученное полное определение категории «интерактивное обучение» расширяет определение, полученное с помощью метода «формально-логическое определение понятия». Сконструированная дефиниция дает более полное и точное научное представление о природе рассматриваемого феномена благодаря трем взаимосвязанным и взаимозависимым базовым аспектам — мотивированности, взаимодействию и активности, определяющим, с одной стороны, условия, содержание и особенности протекания учебного процесса, с другой стороны, исчерпывающе описывающих сам процесс познания. Поясним на примере обучения иностранному языку.
Мотивированность в форме уважения, интереса и доверия выступает тем прочным фундаментом, который будет увеличивать желание к изучению языка и способствовать снятию психологического барьера в процессе овладения языком («provide safe environment for learners to use the language <...> without fear», «reduce anxiety, increase confidence» [22, с. 6]). Последовательное осуществление трех перечисленных видов совместной деятельности посредством изучаемого иностранного языка, где язык выступает не целью, а средством познания, обеспечит непроизвольное овладение ЗУН. Активность, в первую очередь, конечно, речевая активность, — это и цель, и средство обучения, и ее поддержание напрямую зависит от двигательной активности (выполнение упражнений и заданий) и когнитивной активности обучаемых, означающей активность творческую и активную мыследеятельность, которая отражается в речевой активности.
Вместе с тем следует обратить внимание на то, что все перечисленные в искомом определении формы мотивированности, виды взаимодействий и активностей упоминаются в научных работах по интерактивному обучению и прямо или косвенно отражены в приводимых разными исследователями опре-
делениях и описаниях сути интерактивного обучения. Линия мотивированности — это те условия, которые отмечались исследователями как необходимые для успешного протекания интерактивного обучения. Среди имеющихся в научной литературе определений упоминалась и практическая, и проблемная, и творческая деятельность, выполняя которую, учащиеся будут обмениваться имеющимся у них опытом — источником познания. Такой аспект интерактивного обучения, как активность, также присутствовал в поле зрения многих исследователей: указывалась и активность самих учащихся, и активный обмен знаниями, и активное диалоговое общение. Однако полученное определение категории интерактивного обучения, во-первых, отличается достаточной полнотой осмысления природы феномена интерактивного обучения, во-вторых, дает возможность его однозначной идентификации среди существующих видов и форм обучения. В частности, разработанное определение обособляет интерактивное обучение от таких сходных, но не тождественных явлений, как дистанционное обучение, активное обучение, коммуникативное обучение, интенсивное обучение.
Таким образом, полученная методом двухуровневой триадической дешифровки дефиниция категории «интерактивное обучение» отличается от имеющихся определений тем, что, с одной стороны, отражает суть интерактивного обучения как частного случая проявления универсального природного процесса взаимодействия, с другой стороны, отражает специфические черты интерактивного обучения как процесса, протекающего в образовательной среде (такие как, например, организационные формы и содержание обучения (практическое, интеллектуальное, эвристическое взаимодействие), характер процесса обучения (речевая, двигательная, когнитивная активность), основополагающие принципы и условия протекания обучения (мотивированность в форме уважения, интереса, доверия)), т. е. более полно и точно
отражает природу именуемого ею феномена. Использование представленного в статье подхода и получение на его основе дефиниции категории будет способствовать уточнению содержания терминологического аппарата различных предметных областей педагогики и методики, что даст возможность прийти к единообразию в использовании категорий, понятий и терминов, а также их трактовок.
Выводы и заключение
В результате применения метода формально-логического определения понятия и метода триадической дешифровки базовой категории как составных частей методологии КСМ и ТДИС были получены следующие результаты:
1) Определены необходимое и достаточное условия — взаимодействие и активность, — позволяющие идентифицировать феномен ИО среди схожих, но не тождественных феноменов, таких как, например, активное обучение, коммуникативное или интенсивное.
2) Выделены три фундаментальных аспекта интерактивного обучения — мотивированность, взаимодействие, активность — и определены три базовые категории для каждого из аспектов, отражающие их суть: уважение, интерес и доверие как главные фундаментальные условия мотивированности; процессы практической, интеллектуальной и эвристической познавательной деятельности как основные виды взаимодействия; активность, имеющая форму речевой, двигательной и когнитивной.
3) Установлены взаимосвязи и иерархии между выделенными категориями и понятиями.
4) Сконструирована дефиниция категории «интерактивное обучение»: интерактивное обучение — это разновидность обучения, базирующаяся на мотивированности обучающихся в форме уважения, интереса и доверия,
проявляющейся через практическое, интеллектуальное и эвристическое взаимодействие в речевой, двигательной и когнитивной активности.
5) Доказано, что определения педагогических и методических понятий могут быть получены методами категориально-системной методологии и теории динамических информационных систем, представляющих собой на данный момент слабо применяемые в педагогических и методических исследованиях подходы.
Научная ценность полученных в статье результатов заключается в том, что, во-первых, по сравнению с имеющимися определениями, сконструированная дефиниция базовой категории «интерактивное обучение» дает более полное и точное представление о содержании и природе рассматриваемого феномена; во-вторых, описанный в статье подход к конструированию дефиниций может быть применен к любым педагогическим и методическим категориям и понятиям, что позволит наполнить имеющиеся эмпирические исследования теоретическим осмыслением.
Практическая ценность результатов видится в том, что полученное определение базовой категории позволяет уточнить содержание понятий, составляющих предметную область «интерактивное обучение», разграничить смежные понятия и является надежной основой для выстраивания теории интерактивного обучения.
Перспективы дальнейших исследования видятся в том, чтобы на базе сконструированной дефиниции категории «интерактивное обучение», во-первых, разработать категориально-понятийный аппарат описания предметной области «интерактивное обучение», во-вторых, продолжить дальнейшее исследование таких аспектов данного феномена, как элементный состав, механизм взаимодействия элементов, условия и факторы, процесс формирования и развития и пр.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий: (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2010. 448 с.
2. Боуш Г. Д., Разумов В. И. Новый подход к конструированию дефиниций экономических категорий (на примере бизнес-кластера) // Журнал экономической теории. 2010. № 4. С. 18-26.
3. Гавронская Ю. Ю. «Интерактивность» и «интерактивное обучение» // Высшее образование в России. 2008. № 7. С. 101-104.
4. ГоловяшкинаМ. А. Реализация интерактивной парадигмы обучения иностранному языку на уровне отдельных элементов лингводидактической системы // Образовательные ресурсы и технологии. 2018. № 1 (22). С. 16-22. https://www.doi.org/10.21777/2500-2112-2018-1-16-22
5. ГущаЮ. В. Интерактивное обучение: теоретико-аналитический аспект // Вестник Полоцкого государственного университета. Серия E: Педагогические науки. 2012. № 7. С. 42-46.
6. Двуличанская Н. Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компе-тентностей // Наука и образование. 2011. № 4. [Электронный ресурс]. URL: http://technomag.edu.ru/ doc/172651.htm (дата обращения: 12.11.2020).
7. Доронина Е. Г., Можеевская А. Е. Лингводидактические основы создания мультимедийного интерактивного пособия по иностранному языку // Наука ЮУрГУ. Материалы 67-й научной конференции. Секция социально-гуманитарных наук. Челябинск: Южно-Уральский государственный университет, 2015. С. 1380-1385.
8. КапрановаЕ. А. Интерактивное обучение: концептуальные основания и подходы // Вестник Полоцкого государственного университета. Серия Е. Педагогические науки. 2012. № 7. С. 36-41.
9. Кильдюшева А. А. Конструирование дефиниции категории «музей» триадическим методом // Вестник Омского Университета. 2018. Т. 23. № 3. С. 170-180. https://www.doi.org/10.25513/1812-3996.2018.23(3).170-180
10. Коротаева Е. В. Организация взаимодействий в образовательном процессе школы. М.: Национальный книжный центр; ИФ «Сентябрь», 2016. 192 с.
11. Москалевич Г. Н. Технология интерактивного обучения: понятие и сущность, особенности и преимущества // Инновационные образовательные технологии. 2014. № 1 (37). С. 43-48.
12. Недолужко О. В. Конструирование дефиниции категории «интеллектуальный капитал» // Журнал экономической теории. 2015. № 2. С. 29-36.
13. Обсков А. В. К проблеме организации интерактивного обучения иностранному языку в вузе // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. № 11 (126). С. 120-124.
14. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Интерактивное обучение // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2007. № 6 (48). С. 32-41.
15. Садыков Т. М. История развития интерактивных технологий // Проблемы современного образования. 2016. № 4. С. 158-161.
16. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. М.: Народное образование, 2005. 535 с.
17. BagramovaN. V., Vasil'ievaA. V. Interactive lesson as a macro-unit of teaching Russian as a foreign language in short-term courses // Philological Class. 2020. Vol. 25. No. 1. P. 173-183. https://www.doi.org/10.26170/FK20-01-17
18. Byrne D. Techniques for classroom interaction. London; New York: Longman Publ., 1992. 108 p.
19. Ceresia F. Interactive learning environments (ILEs) as effective tools for teaching social sciences // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2016. Vol. 217. P. 512-521. https://www.doi.org/10.1016/J.SB-SPR0.2016.02.031
20. Fahim M., Seidi A. Interaction and interactive English teaching in the high school level // Theory and Practice in Language Studies. 2013. Vol. 3. No. 6. P. 932-937. https://www.doi.org/10.4304/TPLS.3.6.932-937
21. Girgin U., Brandt A. Creating space for learning through 'Mm hm' in a L2 classroom: Implications for L2 classroom interactional competence // Classroom Discourse. 2020. Vol. 11. No. 1. P. 61-79. https://www.doi.org/10.1080/19463014.2019.1603115
22. González Humanez L. E., Arias N. Enhancing oral interaction in English as a foreign language through task-based learning activities // Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning. 2009. Vol. 2. No. 2. P. 1-9. https://www.doi.org/10.5294/laclil.2009.2.2.10
23. HossainM. Interactive teaching and problems in perspective of Bangladesh // IOSR Journal of Research & Method in Education. 2014. Vol. 4. No. 4. Ver. III. P. 14-17. https://www.doi.org/10.9790/7388-04431417
H3BecTHH Prny hm. A. H. Tep^Ha
24. Khan O., Jonsson B., Rudinac S., Zahalka J., Ragnarsdottir H. et al. Interactive learning for Multimedia at Large // Advances in Information Retrieval. ECIR 2020. Lecture Notes in Computer Science. Vol. 12035 / ed. by J. Jose et al. Cham: Springer Publ., 2020. P. 435-510. https://www.doi.org/10.1007/978-3-030-45439-5_33
25. Knezevic S., KovacevicB. Interactive learning and students' competence in teaching literature // Metodic-ki obzori. 2011. Vol. 6(2011)3. No. 3. P. 83-92. https://www.doi.org/10.32728/M0.06.3.2011.06
26. Lucero E., Scalante-Morales J. English Language teacher educator interactional styles: Heterogeneity and homogeneity in the ELTE classroom // HOW Journal. 2018. Vol. 25. No. 1. P. 11-31. https://www.doi.org/10.19183/how.25.L358
27. Olivier J. Blended learning in a first-year language class: Evaluating the acceptance of an interactive learning environment // Literator. 2016. Vol. 37. No. 2. Article 1288.
28. Ortega M., Sánchez-Villalón P. P. An interactive blended environment for language learning: AIOLE // Virtual Campus 2006. Post-proceedings. Selected and Extended Papers. 2006. Vol. 201. P. 103-115. [Online]. URL: http://ceur-ws.org/Vol-186/10.pdf (accessed 09.01.2021).
29. Paule-Ruíz M. P., Alvarez-García V. M., Pérez J. R., González M. R. Voice interactive learning: A framework and evaluation // ITiCSE'13: Proceedings of the 18th ACM Conference on Innovation and technology in computer science education. New York: Association for Computing Machinery Publ., 2013. P. 34-39. https://www.doi.org/10.1145/2462476.2462489
30. Senthamarai S. Interactive teaching strategies // Journal of Applied and Advanced Research. 2018. Vol. 3. Suppl. 1. P. S36-S38. https://dx.doi.org/10.21839/jaar.2018.v3S1.166
31. Tomljenovic Z. An interactive approach to learning and teaching in visual arts education // Center for Educational Policy Studies Journal. 2015. Vol. 5. No. 3. P. 73-93.
REFERENCES
1. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatiy: (teoriya i praktika obucheniya yazykam). M.: IKAR, 2010. 448 s.
2. Boush G. D., Razumov V. I. Novyj podhod k konstruirovaniyu definitsiy ekonomicheskih kategoriy (na primere biznes-klastera) // Zhurnal ekonomicheskoy teorii. 2010. № 4. S. 18-26.
3. Gavronskaya Yu. Yu. 'Interaktivnost'' i 'interaktivnoe obuchenie' // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2008. № 7. S. 101-104.
4. Golovyashkina M. A. Realizatsiya interaktivnoy paradigmy obucheniya inostrannomu yazyku na urovne ot-del'nyh elementov lingvodidakticheskoy sistemy // Obrazovatel'nye resursy i tehnologii. 2018. № 1 (22). S. 16-22. https://www.doi.org/10.21777/2500-2112-2018-1-16-22
5. Gushcha Yu. V. Interaktivnoe obuchenie: teoretiko-analiticheskiy aspekt // Vestnik Polotskogo gosudar-stvennogo universiteta. Seriya E: Pedagogicheskie nauki. 2012. № 7. S. 42-46.
6. Dvulichanskaya N. N. Interaktivnye metody obucheniya kak sredstvo formirovaniya klyuchevyh kompe-tent-nostey // Nauka i obrazovanie. 2011. № 4. [Elektronnyj resurs]. URL: http://technomag.edu.ru/doc/172651.htm (data obrashcheniya: 12.11.2020).
7. Doronina E. G., Mozheevskaya A. E. Lingvodidakticheskie osnovy sozdaniya mul'timediynogo interaktiv-nogo posobiya po inostrannomu yazyku // Nauka YuUrGU. Materialy 67-y nauchnoy konferentsii. Sektsiya sotsial'no-gumanitarnyh nauk. Chelyabinsk: Yuzhno-Ural'skiy gosudarstvennyj universitet, 2015. S. 1380-1385.
8. Kapranova E. A. Interaktivnoe obuchenie: kontseptual'nye osnovaniya i podhody // Vestnik Polotskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya E. Pedagogicheskie nauki. 2012. № 7. S. 36-41.
9. Kil'dyushevaA. A. Konstruirovanie definitsii kategorii 'muzey' triadicheskim metodom // Vestnik Omsko-go Universiteta. 2018. T. 23. № 3. S. 170-180. https://www.doi.org/10.25513/1812-3996.2018.23(3).170-180
10. Korotaeva E. V. Organizatsiya vzaimodeystviy v obrazovatel'nom protsesse shkoly. M.: Natsional'nyj knizhnyj tsentr; IF 'Sentyabr'', 2016. 192 s.
11. Moskalevich G. N. Tehnologiya interaktivnogo obucheniya: ponyatie i sushchnost', osobennosti i prei-mushchestva // Innovatsionnye obrazovatel'nye tehnologii. 2014. № 1 (37). S. 43-48.
12. Nedoluzhko O. V. Konstruirovanie definitsii kategorii 'intellektual'nyj kapital' // Zhurnal ekonomicheskoy teorii. 2015. № 2. S. 29-36.
13. ObskovA. V. K probleme organizatsii interaktivnogo obucheniya inostrannomu yazyku v vuze // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2012. № 11 (126). S. 120-124.
14. Panina T. S., Vavilova L. N. Interaktivnoe obuchenie // Obrazovanie i nauka. Izvestiya Ural'skogo nauchno-obrazovatel'nogo tsentra RAO. 2007. № 6 (48). S. 32-41.
15. Sadykov T. M. Istoriya razvitiya interaktivnyh tehnologiy // Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2016. № 4. S. 158-161.
16. Selevko G. K. Entsiklopediya obrazovatel'nyh tehnologiy: v 2 t. T. 1. M.: Narodnoe obrazovanie, 2005. 535 s.
17. Bagramova N. V., Vasil'ieva A. V. Interactive lesson as a macro-unit of teaching Russian as a foreign language in short-term courses // Philological Class. 2020. Vol. 25. No. 1. P. 173-183. https://www.doi.org/10.26170/FK20-01-17
18. Byrne D. Techniques for classroom interaction. London; New York: Longman Publ., 1992. 108 p.
19. Ceresia F. Interactive learning environments (ILEs) as effective tools for teaching social sciences // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2016. Vol. 217. P. 512-521. https://www.doi.org/10.1016ZJ.SB-SPR0.2016.02.031
20. Fahim M., Seidi A. Interaction and interactive English teaching in the high school level // Theory and Practice in Language Studies. 2013. Vol. 3. No. 6. P. 932-937. https://www.doi.org/10.4304/TPLS.3.6.932-937
21. Girgin U., Brandt A. Creating space for learning through 'Mm hm' in a L2 classroom: Implications for L2 classroom interactional competence // Classroom Discourse. 2020. Vol. 11. No. 1. P. 61-79. https://www.doi.org/10.! 080/19463014.2019.1603115
22. González Humanez L. E., Arias N. Enhancing oral interaction in English as a foreign language through task-based learning activities // Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning. 2009. Vol. 2. No. 2. P. 1-9. https://www.doi.org/10.5294/laclil.2009.2.2.10
23. Hossain M. Interactive teaching and problems in perspective of Bangladesh // IOSR Journal of Research & Method in Education. 2014. Vol. 4. No. 4. Ver. III. P. 14-17. https://www.doi.org/10.9790/7388-04431417
24. Khan O., Jonsson B., Rudinac S., Zahalka J., Ragnarsdottir H. et al. Interactive learning for Multimedia at Large // Advances in Information Retrieval. ECIR 2020. Lecture Notes in Computer Science. Vol. 12035 / ed. by J. Jose et al. Cham: Springer Publ., 2020. P. 435-510. https://www.doi.org/10.1007/978-3-030-45439-5_33 106
25. KnezevicS., KovacevicB. Interactive learning and students' competence in teaching literature // Metodic-ki obzori. 2011. Vol. 6(2011)3. No. 3. P. 83-92. https://www.doi.org/10.32728/M0.06.3.2011.06
26. Lucero E., Scalante-Morales J. English Language teacher educator interactional styles: Heterogeneity and homogeneity in the ELTE classroom // HOW Journal. 2018. Vol. 25. No. 1. P. 11-31. https://www.doi.org/10.19183/ how.25.1.358
27. Olivier J. Blended learning in a first-year language class: Evaluating the acceptance of an interactive learning environment // Literator. 2016. Vol. 37. No. 2. Article 1288.
28. Ortega M., Sánchez-Villalón P. P. An interactive blended environment for language learning: AIOLE // Virtual Campus 2006. Post-proceedings. Selected and Extended Papers. 2006. Vol. 201. P. 103-115. [Online]. URL: http://ceur-ws.org/Vol-186/10.pdf (accessed 09.01.2021).
29. Paule-Ruíz M. P., Alvarez-García V. M., Pérez J. R., González M. R. Voice interactive learning: A framework and evaluation // ITiCSE'13: Proceedings of the 18th ACM Conference on Innovation and technology in computer science education. New York: Association for Computing Machinery Publ., 2013. P. 34-39. https://www.doi. org/10.1145/2462476.2462489
30. Senthamarai S. Interactive teaching strategies // Journal of Applied and Advanced Research. 2018. Vol. 3. Suppl. 1. P. S36-S38. https://dx.doi.org/10.21839/jaar.2018.v3S1.166
31. Tomljenovic Z. An interactive approach to learning and teaching in visual arts education // Center for Educational Policy Studies Journal. 2015. Vol. 5. No. 3. P. 73-93.
