CC BY
74
Russian Language Studies
Русистика
2021 Vol. 19 No. 1 85-101
http://journals.rudn.ru/ russian-language-studies
DOI 10.22363/2618-8163-2021-19-1-85-101
Научная статья
Как подставить плечо, а не подножку студентам во время онлайн-обучения русскому языку как иностранному
С.С. Пашковская
Пензенский государственный университет, Российская Федерация, 440026, Пенза, ул. Красная, д. 40 И svetlpash@mail.ru
Аннотация. Актуальность рассматриваемой темы обусловлена возможностями онлайн-обучения в неопределенной критической ситуации, вызванной пандемией. Новые условия жизни заставили по-другому взглянуть на модель обучения русскому языку как иностранному: изменилось не только качество и количество изучаемого материала, но и форма общения активных субъектов образовательного процесса, сама стратегия преподавания. Цель исследования - проанализировать особенности онлайн-обучения русскому языку как иностранному в вынужденной ситуации всеобщей «технологизации» процесса обучения в вузах РФ. С одной стороны, современные информационно-коммуникационные технологии открывают широкие возможности выбора модели обучения в зависимости от целей обучения русскому языку как иностранному, с другой - создают негативные стереотипы в организации учебного процесса. Для реализации поставленной цели были избраны комбинации методов исследования: а) методы, применяемые на эмпирическом уровне, - анализ научной литературы, научное наблюдение и обобщение педагогического опыта; б) методы, используемые на теоретическом уровне - абстрагирование, анализ и синтез, дедукция и индукция. Материалом исследования послужили теоретические труды ученых-лингвистов, методистов, преподавателей-практиков, а также реальное онлайн-обучение. Проанализированы теория и практика онлайн-обучения русскому языку как иностранному, определены требования к эффективному онлайн-обучению, раскрыты специфические задачи в онлайн-обучении, стоящие перед преподавателями русского языка как иностранного. Определено, что для эффективного онлайн-обучения необходимы: 1) понимание его отличительных особенностей и того, какие информационно-коммуникативные технологии подходят для решения конкретных дидактических задач, - от этого будет зависеть содержание учебного материала, принципы, методы и стратегии обучения; 2) учет специфики предмета «Русский язык как иностранный», его трудности, дидактические задачи, которые нужно решить в процессе обучения. Выявлено, что построение эффективной модели онлайн-обучения РКИ возможно в соответствии с современными научными рекомендациями методистов, лингвистов, психологов, специалистов в области использования компьютерных технологий в обучении иностранным языкам. Онлайн-обучение формирует вариативную (гибкую) модель обучения русскому языку как иностранному в постоянно меняющихся условиях жизни, условиях «шокового обучения». Намечены перспективы создания эффективного онлайн-обучения русскому языку как иностранному и использования всех дидактических возможностей информационно-коммуникационных технологий.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, онлайн-обучение, информационно-коммуникационные технологии, компьютерные технологии обучения, преподавание и преподаватель русского языка как иностранного, «шоковое обучение»
© namKOBCKaa C.C., 2021
0 I This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License https://creativecomn10ns.0rg/licenses/by/4.O/
История статьи: поступила в редакцию 22.08.2020; принята к печати 25.10.2020.
Для цитирования: Пашковская С.С. Как подставить плечо, а не подножку студентам во время онлайн-обучения русскому языку как иностранному // Русистика. 2021. Т. 19. № 1. С. 85-101. http://dx.doi.org/10.22363/2618-8163-2021-19-1-85-101
Введение
Прошедший 2020 год задал человечеству много вопросов, выявил проблемы, о существовании которых даже не догадывались. Он выступил в роли строгого «учителя», подчеркнувшего «красными чернилами» все допущенные ошибки, но и подсказавшего их решение. «С одной стороны, увеличивается степень ответственности отдельного человека за судьбу человечества, а с другой - само человечество, озабоченное собственным выживанием и развитием... должно кардинально изменить отношение к каждому человеку, рассматривая его как самостоятельную ценность, придавая его потребностям и интересам первостепенную значимость, направляя особые усилия на предоставление оптимальных условий для его самореализации» (Егорычева, 2005: 12).
В приоритете - жизнь и здоровье человека, поэтому (с каким бы негативом не обрушилось общество на онлайн-обучение) современные информационные технологии помогли не остановить учебный процесс в сложной ситуации, уйти с «мертвой точки» в новую реальность. Вынужденная всеобщая «технологизация» образовательного процесса - адаптивная реакция современного общества к быстро меняющимся условиям жизни (критической ситуации, вызванной пандемией).
В начале 2020 года Э.Г. Азимов пишет: «К сожалению, значительное количество работ. посвящено описанию потенциальных возможностей дистанционного обучения (обучение на расстоянии, самостоятельное обучение, индивидуализация обучения). Пока еще нет достаточного количества реального опыта внедрения дистанционных технологий в практику обучения языкам. Это обусловлено также и спецификой предмета - иностранный язык, который предполагает формирование коммуникативной компетенции и умений межличностного общения» (Азимов, 2020: 42). Всего через два месяца онлайн-обучение стремительно ворвется в нашу жизнь, а «формирование коммуникативной компетенции и умений межличностного общения» придется осуществлять не в привычном формате очного урока, а в режиме онлайн (Азимов, 2020: 42). Информационная культура станет «одним из слагаемых общей культуры, понимаемой как высшее проявление образованности, включая личностные качества человека и его профессиональную компетентность» (Захарова, 2003: 3).
В России и за рубежом накоплен богатый теоретический материал и практический опыт в использовании информационных технологий в филологии и методике преподавания иностранных языков. Основы преподавания РКИ с помощью компьютерных технологий, вопросы разработки дистанционных систем обучения (ДСО), проблемы компьютерной лингвистики представлены в трудах многих российских ученых (Азимов, 2012; Андреев, Сол-
даткин, 1999; Баранов, 2003; Бовтенко, 2005; Богомолов, 2008; Васильева, 1994; Всеволодова, 2014; Гарцов, 2008; Дедова и др., 2004; Зубов, Зубова, 2010; Марчук, 2007; Машбиц, 1988; Мещерякова, 2016; Полат, Бухаркина, 2008; Руденко-Моргун, 2009; Русецкая и др., 2017; Сысоев, Хмаренко, 2015; Титова, Александрова, 2018; Тряпельников, 2012; Хуторской, 2001; Хролен-ко, Денисов, 2018; Хромов и др., 2015; Щукин, 2003).
«К электронным ресурсам нового поколения относятся компьютерные платформы, позволяющие создавать «виртуальные миры» (трехмерные образовательные социальные сети...). Проблема использования платформы виртуальных миров в системе дистанционного обучения рассматривается в работах зарубежных исследователей, среди которых особо следует выделить труды Charles Wenkel, Jan Kingsley, Michael G. Moore, William G. Anderson и др.» (Жильцов, 2019: 3-4).
Модель смешанного обучения «для успешного преподавания и изучения английского языка как иностранного в интерактивной мультимедийной онлайн-среде» представлена в работах E. Banados (2006), C. J. Bonk & C R. Graham (2005), R. Garrison & H. Kanuka (2004).
«.Надо констатировать, что приемы обучения иностранному языку [находятся] в связи с задачами, которые ставит себе в данный момент общество при этом обучении, а также в связи с теми средствами, которыми оно в данный момент располагает, иными словами, приемы обучения.. , методика зависят в той или другой мере от состояния и структуры общества в данный момент времени» (Щерба, 2002:15).
Несмотря на интенсивное развитие компьютерной лингводидактики, теоретический и практический опыт использования новейших средств информационных технологий в методике преподавания иностранных языков, возникли определенные трудности в онлайн-обучении русскому языку как иностранному.
Цель
Цель исследования - представить теоретический анализ особенностей онлайн-обучения русскому языку как иностранному в вынужденной ситуации всеобщей «технологизации» процесса обучения в вузах РФ.
С одной стороны, современные ИКТ открывают широкие возможности выбора модели обучения в зависимости от целей обучения РКИ (контингента учащихся, родного языка, возраста, способностей и т. д.), а с другой - создают негативные стереотипы в организации учебного процесса.
Методы и материалы
Среди «способов познания и изучения действительности» (Щукин, 2003: 38) были избраны комбинации методов исследования: а) методы, применяемые на эмпирическом уровне: анализ научной литературы, научное наблюдение и обобщение педагогического опыта; б) методы, используемые на теоретическом уровне: абстрагирование, анализ и синтез, дедукция и индукция.
Материалом исследования послужили теоретические труды ученых-лингвистов, методистов, преподавателей-практиков, выводы по реальному онлайн-обучению.
Результаты
1. Возможности онлайн-обучения - это быстрое реагирование на вызовы современности в «неопределенной критической ситуации».
2. Новые условия жизни заставили по-другому взглянуть на модель обучения русскому (иностранному) языку: меняется не только качество и количество изучаемого материала, но и форма общения активных субъектов образовательного процесса (обучающего и обучаемого); меняется стратегия преподавания.
3. В процессе онлайн-обучения важен фокус внимания на двух активных субъектах учебного процесса - студентах и преподавателях (их проблемах и трудностях). Необходим учет компьютерной грамотности, мотивации занятий в режиме онлайн, психологических и возрастных особенностей, когнитивных стратегий обучения и типов учащихся.
4. Важно учитывать особенности предмета (русского языка как иностранного), его трудности, дидактические задачи, которые нужно решить в процессе обучения: от этого будет зависеть эффективность обучения иностранному языку в режиме онлайн.
5. Для эффективного онлайн-обучения важно понимание его отличительных особенностей; какие ИКТ подходят для решения конкретных дидактических задач (от этого будет зависеть содержание учебного материала, принципы, методы и стратегии обучения).
6. Построение эффективной модели онлайн-обучения РКИ возможно в соответствии с современными научными рекомендациями методистов, лингвистов, психологов, специалистов в области использования компьютерных технологий в обучении иностранным языкам.
7. Преподавателям РКИ нужна помощь ученых и методистов в области ИКТ.
Обсуждение
Всеобщий переход на онлайн-обучение весной 2020 года - это не сюжет захватывающего фильма, а наша реальность. Внедрение современных образовательных технологий стало необходимостью, и речь идет не о «повышении эффективности учебного процесса за счет представления и усвоения большего количества информации в единицу времени» (Современные образовательные технологии, 2013: 11), а о требованиях, исключающих свободу выбора способов и условий образовательного процесса.
Отсутствие выбора и обязательный (но единственно верный в сложившейся ситуации) переход на онлайн-обучение, на наш взгляд, стал причиной психологического неприятия онлайн-обучения многими субъектами учебного процесса (как иностранными студентами, так и преподавателями РКИ).
Какими бы современными ни были ИКТ, конечно, они не могут заменить реальное общение обучающего и обучаемого. ИКТ лишены тех субъективных факторов, которые имеют решающее значение в процессе обучения русскому (иностранному) языку; не могут мотивировать учащихся к получению знаний так, как это делает преподаватель - вот еще одна причина негативного отношения к онлайн-обучению. Со времен Плутарха известно, что ученик -это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь.
Ценность очного обучения многие осознали, благодаря (как ни странно) вынужденному онлайн-обучению.
«В конце 1970-х годов авторы получившего мировую известность доклада Римскому клубу „Нет пределов обучению" сформулировали представление о трех типах обучения в широком смысле слова в качестве процесса приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного. К ним относят: „поддерживающее обучение", „инновационное обучение". и „шоковое обучение", возникающее в результате неожиданных, „взрывных" изменений в жизни человека и общества (экологические бедствия, войны и т. п.) как попытка приспособиться к ним. Такое „обучение" по своей сути является стрессовым и далеко не столь результативно, как рассредоточенное во времени инновационное» (Кларин, 1989: 106).
Онлайн-обучение русскому языку как иностранному - это не привычный урок (с его структурой), а совершенно другая концепция обучения.
В методике преподавания русского языка как иностранного оптимальным и эффективным считается контактное, профессионально-ориентированное и коммуникативное обучение: это обусловлено особенностями предмета «Иностранный язык», целью обучения которого «является не столько приобретение знаний о самом предмете, то есть о языке, сколько формирование навыков и умений в разных видах речевой деятельности» (Щукин, 2003: 8).
Как объединить ведущую цель обучения РКИ - формирование коммуникативной компетенции - и онлайн-обучение? Сочетание несоединимых, на первый взгляд, понятий - настоящий оксюморон!
Онлайн-обучение стало некой проверкой профессиональной «компетентности» преподавателя РКИ - «умением работать с ситуацией, используя соответствующие предметные знания, умения, навыки, или умением разрешить проблемную ситуацию посредством привлечения дополнительной информации» (Полат, Бухаркина, 2007: 29).
Конструирование современного учебного процесса РКИ зависит от многих исходных данных, среди которых:
- социальный заказ обучения в условиях пандемии («шоковое обучение»);
- высокие образовательные ориентиры («поддерживающее обучение»);
- цели и задачи обучения, определяющие содержание, подходы, методы, средства и т. д. («инновационное обучение»).
Перед всей системой образования стоит важнейшая задача - обеспечение высокого качества образования в непредвиденной и неопределенной ситуации, требующей от современного преподавателя РКИ высокого профессионализма, умения решать возникшие проблемы, желания повышать свой профессиональный уровень (в течение всей жизни) - и это еще одна причина неоднозначного отношения к онлайн-обучению.
Личность обучается личностью, следовательно, успешность учебной деятельности во многом зависит не только от личности учащегося (мотивации, воли), но и от личности преподавателя. Предлагаем немного сдвинуть привычный фокус внимания с учащегося (не умаляя его важности в учебном процессе) на преподавателя РКИ, оказавшегося в новой реальности - не всегда свободного от выбора онлайн-обучения.
Преподаватель русского языка как иностранного не «консультант», не «тьютор» и даже не «фасилитатор» (Роджерс, Фрейберг, 2002: 297), а «творец» урока (модели обучения), лицом к лицу встретивший «вызов времени».
Преподаватель планирует общую схему и последовательность изучения и закрепления учебного материала, условия совместной работы, правила организации деятельности учащихся, возможные трудности и их преодоление на основе имеющихся ИКТ (ресурсов). Важно, чтобы все используемые средства обучения были обусловлены целью и задачами изучения РКИ, предполагаемой структурой урока, его содержанием, методической целесообразностью, а для этого нужны знания, навыки и умения проведения онлайн-уроков.
Преподаватели РКИ и студенты оказались в ситуации «обучения действием»: не все были готовы к переходу на онлайн-обучение. На практике была реализована теория Р. Реванса (Revans, 1983), суть которой представлена формулой
L = P + Q,
где L - обучение/научение равно сумме запрограммированных знаний (P), передаваемых в процессе обучения, и знаний (Q), полученных в процессе заданных вопросов («инсайт-знания», «озарение»). То есть происходит совмещение уже имеющихся знаний с вопросами о том, чего еще не знают.
Вынужденный переход (во время пандемии) на онлайн-обучение породил множество вопросов, которые (отчасти) помогли прояснить то, что было «увидено», «услышано» и «прочувствовано» преподавателями русского языка как иностранного и студентами за этот сложный период. Фасилитато-ром в данной ситуации оказалась наша действительность - реальная жизнь.
Успех онлайн-обучения (и его эффективность) во многом зависит от профессиональной компетенции преподавателей РКИ при условии, что их обучение/научение (L - learning, внутренние изменения) не будет отставать от темпа внешних изменений (C - change) - условие того, что преподаватели «идут в ногу со временем»: L > С.
За период вопросов и «инсайт-ответов» стало понятно, что для эффективного онлайн-обучения необходимы:
1) рабочее место (как ни удивительно!) и хорошая техника с соответствующими характеристиками (надежный канал связи, предполагающий высокоскоростной интернет); «дружественный интерфейс», обеспечивающий понятную, приятную и нетрудную работу в режиме онлайн;
2) знания в области средств информационных и коммуникационных технологий (компьютерная грамотность всех субъектов учебного процесса); компьютерная «азбука» не всегда составляет компьютерную «грамотность» (как оказалось, не только преподавателей, но и многих студентов); не все студенты владеют современными технологиями в их обучающей (а не развлекательной) функции, следовательно, преподаватель должен оказать и необходимую информационную помощь;
3) знания в области методики использования ИКТ в преподавании русского языка как иностранного (понимание особенностей построения урока, его содержательного наполнения в соответствии с особенностями онлайн-
обучения); структурированный дидактический материал и понимание четкой системы объяснения, закрепления и контроля;
4) «замкнутая структура» оценки - обучения - оказания помощи (постоянная обратная связь, наличие контроля и тестовых заданий);
5) оказание своевременной «скорой помощи» студентам (объяснение, анализ ошибок, ответы на вопросы и т. д.), то есть понимание трудностей учащихся и (в случае необходимости) своевременная корректировка модели обучения;
6) вовлеченность в процесс сотворчества на онлайн-уроке, создание комфортных условий обучения, при которых студент осознает свою интеллектуальную состоятельность.
Преподаватель русского языка как иностранного не только организатор совместной учебной деятельности, но и «координатор креативных методов образовательной деятельности, ориентированной на активное использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и современного тестирования» (Пашковская, 2010: 8).
Для преподавателя РКИ важна рефлексивная позиция оценки происходящего в системе образования - умение анализировать полученный опыт, всю ситуацию в целом, интегративная характеристика «собственного Я» и «других» в ситуации педагогического взаимодействия в процессе онлайн-обучения.
Итак, если к имеющимся (P) и полученным за этот период знаниям (Q) преподавателя добавить рефлексию (R) - осознание полученного опыта (рассмотрение и осмысление современных проблем онлайн-обучения, целей и стратегий обучения), то перед нами предстанет дополненная в 2004 году М. Марквардтом формула Р. Реванса:
L = P + Q + R.
Пандемия «подтолкнула» инновационные процессы к «шоковому» обучению: за короткий временной период (апрель - июнь 2020 года) преподаватели РКИ получили богатый опыт - к имеющимся у них традиционным знаниям, добавились «инсайт-знания», полученные в результате многочисленных вопросов, заданных самой жизнью.
Вопросы, ставшие актуальными для преподавателей РКИ:
- какие платформы выбрать;
- какие дидактические проблемы можно решить с помощью современных ИКТ;
- какие цифровые и электронные ресурсы актуальны для того или иного языкового аспекта и вида речевой деятельности (ВРД);
- как построить онлайн-урок, сохранив содержательное наполнение очного урока;
- как построить объяснение и добиться понимания нового материала всеми учащимися (презентация, закрепление изученного материала), как и когда проверять домашнее задание и самостоятельную работу студентов;
- как использовать многочисленные возможности мультимедийного контента в дидактических целях конкретного урока;
- какие формы онлайн-уроков эффективны в методике РКИ;
- могут ли онлайн-уроки структурно повторять аудиторные, нужно ли их приближение к очному формату;
- нужны ли дистанционные лекции;
- подходит ли формат «перевернутого класса».
Если ИКТ призваны сохранять и экономить время и силы преподавателя, то почему в несколько раз увеличилось количество времени и сил на подготовку к онлайн-уроку, на проверку домашнего задания?
Вопросов и проблем, в которых преподавателю иногда трудно разобраться самому, много.
Подготовка к уроку увеличилась: необходимо продумать не только содержательную часть урока, но и дидактический материал (информацию организационного характера, общий план, инструкции, проблемные задания, наглядный материал и т. д.).
Мультимедийные материалы (видео- и аудио, изображения, тексты и т. д.) помогают автоматизировать процесс обучения (от цели до результата), но необходим их тщательный отбор и время на систематизацию.
Преподаватели РКИ - очень творческие и инициативные люди, готовые к активной самореализации, но необходима общая систематизация богатого теоретического материала (по использованию ИКТ на уроках РКИ) и практические рекомендации для непосредственного проведения онлайн-обучения, так как в целом успех построения модели обучения в онлайн-системе и ее результаты непосредственно будут зависеть от конкретного человека - конкретного преподавателя РКИ.
Актуальной задачей становится разработка общей концепции онлайн-урока: новые образовательные условия предъявляют требования к совершенствованию дидактической теории обучения. Нужно подробное описание процесса онлайн-обучения, возможностей педагогического применения веб-технологий в РКИ, виртуальной языковой среды дистанционного обучения (ДО).
Концепция онлайн-обучения обусловлена во многом единством и взаимодействием нескольких концепций: 1) лингвистической; 2) психолого-педагогической; 3) методической; 4) содержательной; 5) оформительской (реализация компьютерной программы).
Необходимо разобраться с понятийным аппаратом (терминологией). В научной и методической литературе встречаются термины «онлайн-обучение», «дистанционное обучение» (ДО), e-learning, web-based learning, computer-assisted learning и «электронное обучение» (Khan, 2001), которые нередко выступают как синонимы.
Онлайн-обучение - рассматривается в научной литературе: 1) как целенаправленное и методически организованное обучение при непосредственном подключении к Сети; 2) процесс получения знаний, умений и навыков, базирующийся на использовании ИКТ; 3) уроки в режиме работы в интернете, вне непосредственного контакта с преподавателем (в одно и то же время, но на расстоянии) (King et al., 2001: 1-14).
Во многих учебных пособиях и специальной научной литературе онлайн-обучение и ДО рассматриваются как логическое продолжение друг друга, но ДО (дистанционное обучение - distant learning) часто ассоциируется с заочной формой обучения и (в отличие от онлайн-обучения) не исключает не-
которого количества очных занятий (Айнутдинова И.Н., Айнутдинова К.А., 2018; Khan, 2001).
Онлайн-обучение предполагает, с одной стороны, некую стандартизацию (унификацию) обучения, а с другой стороны, развитие субъектности и индивидуальности человека при его активной самореализации (не только студента, но и преподавателя).
Эффективность онлайн-обучения зависит от усовершенствованных методов подачи учебной информации, ее структурной обработки в соответствии с особенностями современных ИКТ, грамотно организованного контроля и систематической (отнюдь не занимающей много времени) проверки самостоятельной работы учащихся, своевременной корректировки ошибок и оказания преподавателем необходимой помощи, то есть стратегически важна «замкнутая система» оценки - обучения - оказания помощи.
Важным условием успешного и эффективного онлайн-обучения русскому языку, считаем, быструю обратную связь.
Личный языковой опыт студента важен в изучении иностранного языка: в памяти студента остаются яркие, эмоционально окрашенные впечатления от исправлений преподавателя, так называемая визуализация правильности ответа.
Использование лингводидактического потенциала информационно-коммуникационных технологий актуально в проведении и проверке тестовых заданий по русскому языку как иностранному (электронные контрольные работы с автоматической проверкой, в перспективе - использование QR-кодов для проверки заданий). Необходим весь инструментарий, который поможет студенту быстро исправить (а значит - понять) ошибки.
Преподаватели РКИ должны скорректировать организационные ошибки, типичные для перехода на онлайн-обучение. Электронная почта, переполненная выполненными заданиями и контрольными работами, - это еще одна причина негативного отношения преподавателей РКИ к онлайн-обучению.
Л.С. Лисицына, А.А. Першин и В.Л. Усков считают, что необходимы «разные типы обучающих интерфейсов: с более простыми заданиями, которые оцениваются бинарно, и с более сложными заданиями, которые можно оценивать по 100-балльной шкале» (Лисицына и др., 2014: 168). На наш взгляд, интересно предложенное указанными авторами «неидеальное выполнение задания». Это один из принципов выполнения и оценки тестов, где определяется нижний уровень положительной оценки (обычно 60 баллов из 100), уровень «перфекционизма» работает на желание студента «узнать больше и выполнить лучше». Поиск «эффективного» решения поставленной задачи -это как «соревнование с самим собой» («я сегодня лучше, чем я вчера»): «перфекционизм не только повышает уровень вовлечения в обучение, но и способствует более глубокому усвоению материала» (Лисицына и др., 2014: 169). Интересна оценка онлайн-урока как сетевого общения, «затягивающего, увлекательного процесса, сопровождаемого мониторингом успеваемости обучаемого» (Там же).
Привлекательность онлайн-обучения (дистанционного образования) определялась следующими причинами: 1) гибкой моделью процесса обучения русскому языку как иностранному; 2) вариативностью учебной траекто-
рии учащихся; 3) индивидуализацией обучения (где в центре обучения находится ученик с его интересами, способностями); 4) возможностью обучения взрослых людей - реализация принципа «обучение в процессе всей жизни») и др.
Новые технологии и улучшение программного обеспечения позволяют говорить о революционных процессах образования в мире: отмечается повышение уровня грамотности (особенно в странах Африки и Южной Азии) и доступности образования; интересен опыт многих зарубежных и отечественных вузов, где дистанционные курсы давно и успешно включены в учебный процесс. Можно отметить позитивное отношение к использованию новых технологий в образовательном процессе во многих странах Европы и Азии, но скептическое отношение в России (особенно к преподаванию иностранного языка).
Отношение студентов к онлайн-обучению. Среди современных технических средств онлайн-урока иностранные студенты, обучающиеся в России, часто выбирают смартфон, так как не у всех есть планшет или компьютер, оснащенный микрофоном, веб-камерой, доступом в интернет, специальными программами для общения с преподавателем, что создает определенные проблемы для обучения. Конечно, «поколение Z» выбирает смартфоны, так как это наиболее удобный инструмент «в любое время и в любом месте», но все-таки не для онлайн-обучения (что и отметили студенты в анкетах).
Эмоциональные переживания, вовлеченность в процесс сотворчества на традиционном уроке позволяют поддерживать высокий уровень умственных способностей учащихся - и это основная причина, на наш взгляд, объясняющая предпочтения большинства опрошенных иностранных студентов (более 80 %).
Есть еще причина: успешность овладения языком, по мнению М.Г. Кас-паровой (1988), коррелирует с личностными и коммуникативными особенностями человека.
М.К. Кабардовым и С.А. Изюмовой в процессе эксперимента выявлены «два типа овладения иностранным языком» (Изюмова, Кабардов, 1983; Кабардов, 1983: 24): «коммуникативный, или интуитивно-чувственный», характерный для лиц с высокой лабильностью нервной системы, и «лингвистический» (некоммуникативный), «рационально-логический» - у лиц с инертной нервной системой.
Был сделан вывод, что способности к усвоению иностранного языка связаны с лабильностью нервной системы: «Общая ориентированность учащихся с некоммуникативным типом на языковую систему (а не на речевую деятельность) связана с осознанием своих возможностей в собственно лингвистических, аналитических задачах, где они показывают более качественное решение. Образно говоря, они оказываются „лингвистами" поневоле. Кроме того, коммуникативный тип связан с лабильностью, а некоммуникативный - с инертностью во второй сигнальной системе» (Кабардов, 1983: 27).
Коммуникативный тип, по мнению М.К. Кабардова, наиболее готов для речевой деятельности и успешен в условиях непосредственного общения -эти учащиеся, на наш взгляд, менее адаптированы для онлайн-обучения, так как предпочитают занятия с преподавателем. В процессе реального (вынужденного в связи с пандемией) онлайн-обучения были выявлены учащие-
ся, которые много и с удовольствием общались с преподавателем в режиме традиционного урока, но стали замкнутыми и менее контактными в процессе онлайн-обучения.
Для лингвистического типа учащихся характерны:
- направленность внимания на языковую систему;
- сравнительно небольшой объем языковой и речевой продукции;
- более низкая скорость выполнения отдельных заданий;
- трудность понимания иностранного языка на слух;
- лучшая зрительная память на графические изображения слов или предметов;
- более качественное выполнение лингвистических задач;
- нестереотипность ответов, отсутствие (или небольшое число) неудачных словосочетаний, повторов;
- хорошее качество решений аналитических задач - отсутствие нерешенных задач; сравнительно высокая скорость и решение задачи до получения искомого ответа (Кабардов, 1983: 17-18).
Можно предположить, что именно эти учащиеся позитивно относятся к онлайн-обучению. В процессе реального онлайн-обучения выявлена небольшая группа учащихся (менее 20 %), проявившая себя в процессе онлайн-обучения лучше, чем на традиционном уроке.
Необходимо комплексное исследование психофизиологических и психологических факторов иностранных учащихся, изучающих русский язык как иностранный в режиме онлайн; важно экспериментально выявить факторы, положительно/отрицательно влияющие на изучение иностранного языка.
Разделяем точку зрения П. Пимслера, который называл обучаемого центральной фигурой процесса обучения и подчеркивал важность учета его индивидуальных особенностей: «Чем больше мы узнаем о том, как учащийся усваивает язык, тем лучше мы сможем обучать» (Пимслер, 1976: 176).
Эффективность онлайн-уроков определяют во многом:
1) степень управляемости знаний и навыков учащегося в системе обучения: «замкнутая система» оценки - обучения - оказания помощи;
2) деятельность студента, предполагающая наличие:
- самоопределения (мотивации обучения);
- установки (по Д.Н. Узнадзе), как бы находящейся между мотивацией и деятельностью, то есть «готовности индивида к определенной активности»;
- собственной постановки цели обучения, то есть целеполагания;
- своей «траектории» (понимания индивидуальной тактики в общей стратегии обучения);
- своего плана деятельности - самостоятельного планирования учебных действий (отсутствие страха в поиске своего «пути»);
- желания и умения работать самостоятельно (самостоятельный поиск недостающей информации);
- самоконтроля и самокоррекции учебной деятельности с позиции достижения цели;
- контроля результата (соответствие/несоответствие целям деятельности);
- самооценивания - осознание смысла учебной деятельности;
3) компетентность и профессионализм преподавателя РКИ.
Итак, современная образовательная парадигма сильно изменилась: возможность выбора «образовательных траекторий» в процессе онлайн-обучения повысила ответственность как обучающихся за результаты их обучения, так и преподавателей, на плечи которых легло создание, с одной стороны, эффективной модели обучения, а с другой - комфортных условий обучения.
В онлайн-обучении русскому языку как иностранному важно, на наш взгляд, создание таких условий, при которых обучаемый почувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, а это и есть важнейшее условие формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Онлайн-обучение должно помочь иностранному студенту выучить и полюбить русский язык - подставить плечо, а не подножку!
Заключение
Перспективным для дальнейших исследований представляется изучение и создание оптимальной модели эффективного онлайн-обучения русскому языку как иностранному и использования всех дидактических возможностей ИКТ в комфортных для учащихся условиях интеллектуального сотворчества.
Для преподавателей РКИ должны быть разработаны рекомендации по применению информационных и коммуникационных технологий, представлена методика их использования в преподавании русского языка иностранцам.
Необходимы комплексные научные исследования, изучающие причины эффективности (неэффективности) обучения русскому языку как иностранному в онлайн-режиме.
Список литературы
Азимов Э.Г. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного : методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М. : Русский язык. Курсы, 2012. 352 с. Азимов Э.Г. Электронные учебники по русскому языку как иностранному : современное состояние и перспективы развития // Русистика. 2020. Т. 18. № 1. С. 39-53. https://doi.org/10.22363/2618-8163-2020-18-1-39-53. Айнутдинова И.Н., Айнутдинова К.А. Онлайн-курсы: типологические особенности и возможности внедрения в образовательные программы университетов России // Казанский вестник молодых ученых. Современные информационные технологии в обучении иностранным языкам. 2018. Т. 2. № 5 (8). С. 174-178. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение : сущность, технология, организация. М. : МЭСИ, 1999. 196 с. БарановА.Н. Введение в прикладную лингвистику. М., 2003. 360 с. Бовтенко М.А. Компьютерная лингводидактика : учебное пособие. М.: Флинта : Наука, 2005. 216 с.
Богомолов А.Н. Научно-методическая разработка виртуальной языковой среды дистанционного обучения иностранному (русскому) языку : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2008. 46 с.
Васильева Т.В. Компьютер как средство интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному (на начальном этапе) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1994. 21 с. ВсеволодоваА.В. Компьютерная обработка лингвистических данных. Ярославль, 2014. 87 с.
Гарцов А.Д. Русский язык в инфокоммуникационном пространстве // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия : Вопросы образования. Языки и специальность. 2008. № 4. С. 5-9.
Дедова О.В., Кедрова Г.Е., Потапова В.В. Научно-образовательные интернет-ресурсы по филологии // Русский язык за рубежом. 2004. № 2. С. 60-65.
Егорычева И.Д. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы) // Мир психологии. 2005. № 3. С. 12.
Жильцов В.А. Компьютерное моделирование языковой среды в дистанционном обучении РКИ (уровни А2-В1) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2019. 20 с.
Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. М. : Академия, 2008. 192 с.
Зубов А.В., Зубова И.И. Методика применения информационных технологий в обучении иностранным языкам. М. : Академия, 2010. 144 с.
Изюмова С.А., Кабардов М.К. Успешность обучения иностранному языку интенсивными методами у лиц с разными физиологическими предпосылками // Проблемы психофизиологии: тезисы научных сообщений психологов. М., 1983. Ч. 1. С. 81-83.
Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным зыком : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1983. 27 с.
Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1988. № 5. С. 43-48.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М. : Знание, 1989. С. 106.
Лисицына Л.С., Першин А.А., Усков В.Л. К вопросу повышения результативности массового онлайн-курса // Научно-технический вестник информационных технологий, механики и оптики. 2014. № 5 (93). С. 164-171.
Марчук Ю.Н. Компьютерная лингвистика. М. : АСТ : Восток-Запад, 2007. 317 с.
Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988. 191 с.
Мещерякова О.И. Технологии MOOCs и их использование при организации смешанного обучения // Дистанционное и виртуальное обучение. 2016. № 3. С. 18-29.
Пашковская С. С. Дифференцирующая модель обучения русскому произношению с использованием компьютерных технологий: в 2 ч. Пенза: ПГПУ, 2010. Ч. 1. 276 с. Ч. 2. 255 с.
Пимслер П. Тестирование способностей к иностранным языкам // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М. : Прогресс, 1976. С. 167-177.
Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М. : Академия, 2007. 360 с.
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М. : Смысл, 2002. 528 с.
Руденко-Моргун О.И. Принципы моделирования и реализации электронного учебно-методического комплекса по русскому языку на базе технологий гипермедиа. М. : РУДН, 2009. 332 с.
Русецкая М.Н., Ельникова С.И., Павличева Е.Н., Рублева Е.В. Дистанционное образование в обучении РКИ : положительный опыт использования ресурсов портала «Образование на русском» // Русский язык за рубежом. 2017. № 4. С. 6-11.
Современные образовательные технологии : учебное пособие / под ред. Н.В. Бордов-ской. М. : Академия, 2013. 432 с.
Сысоев В.П., Хмаренко Н.И. Модели дистанционного обучения // Современное языковое образование : инновации, проблемы, решения : сб. научных трудов. М. : МГГУ имени М.В. Шолохова, 2015. Вып. 3. С. 44-48.
Титова С.В., Александрова К.В. Теоретико-методические основы использования электронных образовательных ресурсов в обучении иностранному языку // Вестник Московского университета. Серия 19 : Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. № 3. С. 113-123.
Тряпельников А.В. Цифровой формат в преподавании РКИ : новые понятия и термины компьютерной лингводидактики // Русский язык за рубежом. 2012. № 1. С. 46-51.
Хроленко А. Т., Денисов А.В. Современные информационные технологии для гуманитария : практическое руководство. М., 2018. 128 с.
Хромов С.С., Гуляева Н.А., Апальков В.Г., Никонова Н.К. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе (уровень А1, А2) // Открытое образование. 2015. № 2. С. 75-81.
Хуторской А.В. Научно-практические предпосылки дистанционной педагогики // Открытое образование. 2001. № 2. С. 30-35.
Щерба Л.В. Преподавание языков в школе : общие вопросы методики. СПбГУ; М. : Академия, 2002.160 с.
Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М. : Высшая школа, 2003. 38 с.
Banados E. A blended-learning pedagogical model for teaching and learning EFL successfully through an online interactive multimedia environment // CALICO Journal. 2006. № 23 (3). Pp.533-550.
Bonk C.J., Graham C.R. Handbook of blended learning : Global perspectives, local designs. San Francisco, CA : Pfeiffer, 2005.
Garrison R., Kanuk H. Blended learning : Uncovering its transformative potential in higher education // Internet and Higher Education. 2004. № 7 (2). Pp. 95-104.
Khan B.H. Web-based training. Englewood Cliffs, NJ : Educational Technology Publications, Inc., 2001. 599 p.
King F.B., Young M.F., Drivere-Richmond K., Schrader P.G. Defining distance learning and distance education // AACE Journal. 2001. Vol. 9. No. 1. Pp. 1-14.
RevansR. The ABC of action learning. Bromley : Chartwell-Bratt, 1983. 160 р.
Сведения об авторе:
Пашковская Светлана Сергеевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры
«Русский язык как иностранный» Пензенского государственного университета.
Сфера научных интересов: лингводидактика, методика преподавания русского языка
как иностранного, фонетика и интонация русского языка, тестология. Автор более
150 научных публикаций. E-mail: svetlpash@mail.ru
DOI 10.22363/2618-8163-2021-19-1-85-101
Scientific article
How to Lend the Shoulder, Not to Do Harm during Online Learning Russian as a Foreign Language
Svetlana S. Pashkovskaya
Penza State University, 40 Krasnaya St, Penza, 440026, Russian Federation El svetlpash@mail.ru
Abstract. The relevance of the research topic is due to the possibilities of online learning in an "uncertain critical situation". New life conditions made us see a model of teaching Russian as a foreign language in a different perspective: there came changes not only in number and quality of the material being learned, but also the form of communication of active subjects of educational process, teaching strategy itself. The purpose of the article is to present a theoretical analysis of the features of online teaching Russian as a foreign language in a forced situation of general "technologization" of the learning process in Russian universi-
ties. On the one hand, modern information and communication technologies open up wide opportunities for choosing a learning model depending on the goals of teaching Russian as a foreign language, and on the other, they create negative stereotypes in the organization of educational process. To achieve this goal, combinations of research methods were chosen: a) methods used at the empirical level - analysis of scientific literature, scientific observation and generalization of pedagogical experience; b) methods used at the theoretical level -abstracting, analysis and synthesis, deduction and induction. The research material includes the theoretical works of linguists, methodologists, practicing teachers, as well as real online education. In the course of the study, the theory and practice of online teaching Russian as a foreign language were analyzed, the requirements for effective online learning were determined; the specific tasks in online education that teachers of Russian as a foreign language face were revealed. The authors conclude that effective online learning requires: 1) understanding its distinctive features; knowing which information and communication technologies are suitable for the solution of particular didactic tasks - the content of the educational material, principles, methods and strategies of teaching depend on this; 2) taking into account the specifics of the subject - Russian as a foreign language, its difficulties, didactic tasks that need to be solved in the learning process. The article shows that the construction of an effective model of online teaching of RFL is possible in accordance with the modern scientific recommendations of methodologists, linguists, psychologists, specialists in the field of using computer technologies in teaching foreign languages. Online learning forms a variable (flexible) model of teaching Russian as a foreign language in constantly changing living conditions, in the conditions of "shock learning". The prospects for creating effective online teaching of Russian as a foreign language and using all the didactic possibilities of information and communication technologies are outlined.
Keywords: Russian as a foreign language, online learning, information and communication technologies, computer learning technologies, teaching and teacher of Russian as a foreign language, "shock learning"
Article history: received 22.08.2020; accepted 25.10.2020.
For citation: Pashkovskaya, S.S. (2021). How to lend the shoulder, not to do harm during online learning Russian as a foreign language. Russian Language Studies, 19(1), 85-101. (In Russ.) http://dx.doi.org/10.22363/2618-8163-2021-19-1-85-101
References
Ajnutdinova, I.N., & Ajnutdinova, K.A. (2018) Online courses: Typological features and possibilities of implementation in educational programs of Russian universities. Kazan Bulletin of Young Scientists. Modern Information Technologies in Teaching Foreign Languages, 5(8), 174-178. (In Russ.)
Azimov, E.G. (2012). Information and communication technologies in teaching Russian as a foreign language: A methodological guide for teachers of Russian as a foreign language. Moscow, Russkii yazyk. Kursy Publ. (In Russ.)
Azimov, E.G. (2020). Russian as a foreign language e-textbooks: Current state and perspectives. Russian Language Studies, 18(1), 39-53. (In Russ.) https://doi.org/10.22363/2618-8163-2020-18-1-39-53.
Banados, E. (2006). A blended-learning pedagogical model for teaching and learning EFL successfully through an online interactive multimedia environment. CALICO Journal, 23(3), 533-550.
Baranov, A.N. (2003). Introduction to applied linguistics. Moscow. (In Russ.)
Bogomolov, A.N. (2008). Scientific and methodological development of a virtual language environment for distance learning of a foreign (Russian) language (Author's abstr. dr. ped. diss.). Moscow. (In Russ.)
Bonk, C.J., & Graham, C.R. (2005). Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. San Francisco, CA, Pfeiffer.
Bordovskaya, N.V. (Ed.). (2013). Modern educational technologies. Moscow, Akademiya Publ. (In Russ.)
Bovtenko, M.A. (2005). Computer linguodidactics. Moscow, Flinta Publ., Nauka Publ. (In Russ.)
Dedova, O.V., Kedrova, G.E., & Potapova, V.V. (2004). Scientific and educational Internet resources on philology. Russian Language Abroad, (2), 60-65. (In Russ.)
Garrison, R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. Internet and Higher Education, 7(2), 95-104. (In Russ.)
Gartsov, A.D. (2008). The Russian language in the conditions of the informational society. Bulletin of Peoples' Friendship University of Russia. Series: Problems of Education: Languages and Speciality, (4), 5-9. (In Russ.)
Izyumova, S.A., & Kabardov, M.K. (1983). Uspeshnost' obucheniya inostrannomu yazyku intensivnymi metodami u lits s raznymi fiziologicheskimi predposylkami [Successful teaching a foreign language with intensive methods to people with different physiological abilities]. Problemy Psikhofiziologii: Tezisy Nauchnykh Soobshchenii Psikhologov [Problems of Psychophysiology. Theses of Scientific Reports of Psychologists]. Moscow. (In Russ.)
Kabardov, M.K. (1983). Rol' individual'nykh razlichii v uspeshnosti ovladeniya inostrannym zykom [The role of individual differences in successful mastering a foreign language] (Author's abstr. kand. psihol. nauk diss.). Moscow. (In Russ.)
Kasparova, M.G. (1988). Razvitie inoyazychnykh sposobnostei kak osnova individualizatsii obucheniya inostrannomu yazyku [Development of foreign language abilities as the basis for individualized teaching a foreign language]. Inostrannye Yazyki v Shkole [Foreign Languages at School], (5), 43-48. (In Russ.)
Khan, B.H. (2001). Web-based training. USA, Educational Technology Publ.
Khromov, S.S., Gulyaeva, N.A., Apalkov, V.G., & Nikonova, N.K. (2015). Information and communication technologies in teaching Russian as a foreign language at the initial stage (level A1, A2). Open Education, (2), 75-81. (In Russ.)
King, F.B., Young, M.F., Drivere-Richmond, K., & Schrader, P.G. (2001). Defining distance learning and distance education. AACE Journal, 9(1), 1-14.
Klarin, M.V. (1989). Pedagogicheskaya tekhnologiya v uchebnom protsesse [Pedagogical technology in educational process]. Moscow, Znaniye Publ. (In Russ.)
Lisicyna, L.S., Pershin, A.A., & Uskov, V.L. (2014). On the issue of increasing the effectiveness of a massive online course. Scientific and Technical Bulletin of Information Technologies, Mechanics and Optics, 5(93), 164-171. (In Russ.)
Mashbits, E.I. (1988). Psikhologo-pedagogicheskie problemy komp'yuterizatsii obucheniya [Psychological and pedagogical problems of teaching computerization]. Moscow, Pe-dagogika Publ. (In Russ.)
Pashkovskaya, S.S. (2010). A differentiating model of teaching Russian pronunciation using computer technology. Penza, PGPU Publ. (In Russ.)
Pimsler, P. (1976). Testirovanie sposobnostei k inostrannym yazykam [Testing the ability to foreign languages]. Metodika Prepodavaniya Inostrannykh Yazykov za Rubezhom [Methods of Teaching Foreign Languages Abroad]. Moscow, Progress Publ. (In Russ.)
Polat, E.S., & Buharkina, M.Yu. (2007). Modern pedagogical and information technologies in the education system. Moscow, Akademiya Publ. (In Russ.)
Revans, R. (1983). The ABC of action learning. Bromley, Chartwell-Bratt Publ.
Rogers K., & Freyberg, D. (2002). Freedom to learn. Moscow, Smysl Publ. (In Russ.)
Rudenko-Morgun, O.I. (2009). Principles of modeling and implementation of an electronic educational and methodological complex in the Russian language based on hypermedia technologies. Moscow, RUDN Publ. (In Russ.)
Rusetskaya, M.N., Elnikova, S.I., Pavlicheva, E.N., & Rubleva, E.V. (2017). Distance education in teaching RFL: Positive experience of using the resources of the portal "Education in Russian". Russian Language Abroad, (4), 6-11. (In Russ.)
Shcherba, L.V. (2002). Teaching languages at school: General questions of methodology.
Moscow, Akademiya Publ. (In Russ.) Shchukin, A.N. (2003). Methods of teaching Russian as a foreign language. Moscow: Akademiya Publ. (In Russ.)
Sysoev, V.P., & Hmarenko, N.I. (2015). Distance learning models. Modern Language Education: Innovations, Problems, Solutions: Collection of Scientific Papers. Moscow, MGGU imeni M.V. Sholohova Publ. (In Russ.) Titova, S.V., & Aleksandrova, K.V. (2018). Theoretical and methodological foundations of the use of electronic educational resources in teaching a foreign language. Bulletin of Moscow University. Linguistics andIntercultural Communication, (3), 113-123. (In Russ.) Tryapelnikov, A.V. (2012). Digital format in teaching RFL: New concepts and terms of computational linguodidactics. Russian Language Abroad, (1), 46-51. (In Russ.) Vasileva, T.V. (1994). Komp'yuter kak sredstvo intensifikatsiiprotsessa obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu (na nachal'nom etape) [Computer as a means of intensifying the process of teaching Russian as a foreign language (at the initial stage)] (Author's abstr. kand. ped. diss.). Moscow. (In Russ.) Zaharova, I.G. (2008). Information technologies in education. Moscow, Akademiya Publ. (In Russ.) Zhiltsov, V.A. (2019). Computer modeling of the language environment in distance learning RFL (levels A2-B1) (Author's abstr. kand. ped. diss.). Moscow. (In Russ.)
Bio note:
Svetlana S. Pashkovskaya, Doctor of Pedagogy, Professor of the Department "Teaching Russian as a Foreign Language" in Penza State University. Research interests: methodology of teaching Russian as a foreign language, phonetics and intonation of the Russian language, testing. The author of more than 150 scientific publications. E-mail: svetlpash@ mail.ru.
