CC BY
165
ИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА
УДК 159.922.7+793.7
Кареш Гамзе
Магистр педагогики, Университет Эскишехир Османгази, [email protected], Эскишехир, Турция
Тезель Езден
Профессор факультета образования, Университет Эскишехир Османгази, [email protected], Эскишехир, Турция
ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР И ЭФФЕКТА ИГРУШЕК ВО ВРЕМЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. Описывается исследование научной концепции повышения эффективности образовательного процесса при использовании развивающих игр и игрушек в учреждениях дошкольного образования. Данное исследование было проведено на одной группе детей с использованием экспериментальных методов пре-тест и пост-тест. С целью изучения влияния развивающих игр и игрушек на детей был проведен сравнительный анализ различий между результатами тестирования методами пре-тест и пост-тест. С этой целью были разработаны устные вопросы и ответы, используемые в качестве инструкции до и после пре-теста и пост-теста. В процессе исследования были собраны и изучены данные. Исследование было проведено с тринадцатью дошкольниками в одном из детских учреждений Эскишехир (Турция). Использовались описательные методы анализа данных. Результаты исследования показали, что благодаря использованию развивающих игр и игрушек для обучения дошкольников увеличилась результативность усвоения учебного материала. В заключение автор исследования делает вывод, что развивающие игры и игрушки, используемые для обучения детей в дошкольном возрасте, в соответствии с научной концепцией оказывают значительное влияние на развитие детей и повышение уровня их знаний. Поэтому автор статьи считает, что для более качественного усвоения учебного материала обучающие игры и игрушки целесообразно применять не только в дошкольной научной педагогике, но и в учебном процессе начальных и средних классов общеобразовательной школы.
Ключевые слова: культурные игры, культурные игрушки, научные концепции дошкольного образования.
Введение. Все дети познают мир и получают навыки критического мышления об окружающей действительности через игру и непосредственно в процессе игры. Говоря другими словами, игра для детей - это их работа. Дошкольный национальный курри-кулум утверждает, что использование развивающих игр и игрушек в процессе обучения детей способствует развитию у них познавательного интереса, речи, повышению двигательной активности, веселому и активному освоению учебного материала, а также социализации личности ребёнка. Использование компьютерных игр и игрушек в дошкольном возрасте способствует облегчению процесса усвоения детьми информатики в будущем.
Научные концепции использования развивающих игр и игрушек в развитии детей объективно будут иметь еще большее зна-
чение, если правильно обучать детей этим играм в учреждениях дошкольного образования. Процесс обучения детей компьютерным играм для детей дошкольного возраста является более трудным, поскольку эти игры находятся за пределами операций с реальными вещами [2]. В этот период очень важно объяснить детям связь нематериальных понятий с понятиями объективной действительности. Детям в возрасте 3-6 лет необходимо научное объяснение этих понятий, чтобы они могли узнать о среде их обитания, природных явлениях и генерировать свои оригинальные идеи [9]. Им нужно научиться более глубокому пониманию этих явлений. В связи с этим учителя и воспитатели дошкольных учреждений должны разрабатывать учебные материалы, которые помогли бы организовать научный педагогический
процесс в дошкольном учреждении таким образом, чтобы детские развивающие игры и игрушки можно было бы более эффективно использовать при обучении детей в дошкольных учреждениях [12].
Модель. Данное исследование было разработано и проведено на одной из дошкольных групп с использованием экспериментальных методов исследования пре-тест и пост-тест. Из-за небольшого числа обучающихся дошкольников исследовательская группа не была разделена на контрольную и экспериментальную. Эффективность использования развивающих детских игр и игрушек была проверена на одной группе дошкольников с учетом различий результатов, полученных методами пре-тест и пост-тест. Удобство метода выборки, который является одним из неслучайных методов отбора проб, заключается в том, что он был использован для определения учебной группы. Это исследование было проведено
Этапы
с тринадцатью дошкольниками в одном из детских учреждений Эскишехир (Турция). Перед началом обучения мы с преподавателем учебной группы определили соответствие научной концепции и уровня развития и знаний обучающихся детей. После этого мы реализовали в ходе организованной научно-педагогической деятельности концепцию использования развивающих детских игр и игрушек в отобранной группе. В качестве научных понятий для обучения были определены такие, как «сила и движение», «вымирающие виды» и «органы чувств». Для того чтобы дети могли успешно усвоить эти понятия, некоторые развивающие игры и игрушки были с ними связаны. Дети играли в такие развивающие игры и игрушки, как «дротик», «бубен», «волчок», «классики» и «жмурки». Обучение детей развивающим играм и игрушкам проводилось в течение трех недель. Этапы процесса исследования приведены в таблице.
Таблица
Этапы эксперимента Научные понятия Игры и игрушки
1-я неделя Сила и движение «Дротики»; «Волчок»
2-я неделя Вымирающий вид «Классики»
3-я неделя Органы чувств «Жмурки», «Тамбурин»
Устные вопросы-ответы пре-теста и посттеста задавались детям до и после проведения с ними научно-педагогической деятельности. Это тестирование сопровождалось видеозаписями, которые были собраны и приобщены к материалам исследования. Данные, полученные с видеозаписи, были проанализированы и обобщены через описательный метод данных, который является одним из качественных методов анализа. Для того чтобы объяснить различия показателей знаний детей до применения обучающих консультаций и после их проведения, была составлена сравнительная таблица основных показателей.
Этапы эксперимента. В течение первой недели понятие «сила и движение» дети осваивали через развивающие игры «дарт» и «волчок». При этом если игра «дротик» проводилась в школьном саду на свежем воздухе, то игра «волчок» и игры с куклой Бобо проводились в помещении - в учебном
классе. Прежде чем проводить игру «Сила и движение», педагоги-исследователи спрашивали у детей: «Вы когда-нибудь думали, что означает сила и движение, и как мы можем передвигаться из одного места в другое? Каким примером из своей жизни вы можете это продемонстрировать и объяснить?» По данным видеозаписи из главных постответов дошкольников нами предварительно были получены и систематизированы коды каждого дошкольника в зависимости от частоты и активности его участия.
Результаты первой недели обучения. Дошкольники хорошо описывают в соответствии с инструкцией движения, но они не имеют ни малейшего представления о силе ходьбы и прыжков. До получения инструкции один дошкольник говорит, что «когда я перехожу из школы домой с мамой, я иду (8)». После обучения дошкольников их представления о силе и движении заметно улучшились. В ходе исследования были записаны
два лучших результата и результаты остальных одиннадцати детей. Для того чтобы показать различия ответов дошкольников до и после обучающей инструкции, была введена позиция «Р8». В то время как до обучения дошкольники «Р8» имели ограниченные знания о силе и движении, после обучения они уже говорят, что «когда мы двигаем стол из одного места в другое, мы используем для этого двигательную силу для его передвижения (Р8)».
Исследователь спрашивает у детей: «Вы можете привести пример из жизни, чтобы объяснить движения?»
Р1: «Двигаясь волчком, автомобили могут являться примером вращательного движения»
Р5: «Для игры в дартс мы можем использовать тяговое усилие».
П11: «Деревья не останавливаются... ».
Результаты обучения на второй неделе. Во вторую неделю научные понятия «органы чувств» изучали через такие игры, как «жмурки» и «бубен». Учебные мероприятия проводились в классной аудитории. Прежде чем начать рассматривать понятие «органы чувств», научный сотрудник дошкольного учреждения задал детям вопрос: «Какие органы чувств вы знаете, какие функции они выполняют в нашей жизни?». По данным видеозаписи были собраны и проанализированы результаты лучших и второстепенных ответов детей с присвоением им кодов, в зависимости от частоты и сходства ответов дошкольников до и после обучающих занятий с ними.
Перед проведением обучающих мероприятий дошкольники считали, что нашими органами чувств являются «почки, хвост, уши, руки и рот». При этом исследователями было отмечено, что некоторые дошкольники имеют неправильные представления об органах чувств, а некоторые имеют представление об органах чувств в отрыве от их реальных функций. До получения обучающих инструкций дети часто путали органы чувств с другими органами, особенно вызывала замешательство задача отнесения к органам чувств рта или языка, руки или кожи. Несмотря на предыдущие варианты ответов, после обучающих инструкций все дошкольники на поставленные вопросы нашли правильные ответы. Дошкольниками при этом были даны следующие комментарии.
На вопрос исследователя: «Какие органы чувств были нами использованы во время игры в "жмурки" и "бубен"?» были получены ответы:
П9: «Глаза и уши»;
Р10: «Кожа».
На вопрос: «Как? Каким образом?» дошкольники отвечали:
Р10: «Когда мы пытались поймать своих друзей, мы использовали наши руки. Таким образом, мы использовали осязание».
Исследователь: «Каким образом были найдены источники звука?»
П8: «Глаза ребят были закрыты, но их уши были открыты. И они находили источник звука благодаря своим ушам».
На третьей неделе обучения были получены следующие результаты.
На третьей неделе обучения научную проблему связи изменения благоприятных условий с исчезновением различных видов животных и птиц мы изучали через такие развивающие игры, как «классики» и «загадки». Для оценки знаний дошкольников специалист-исследователь спрашивал ребят о животных и птицах, находящихся под угрозой исчезновения из-за неблагоприятных условий существования: «Каких животных и птиц, находящихся под угрозой исчезновения, вы знаете»? и «Почему над их жизнью нависла угроза»? Перед началом обучения исследователь показал дошкольникам фотографии различных животных и птиц, вымирающих из-за неблагоприятных условий существования. Их ответы были записаны. По данным видеозаписи были собраны предварительные и пост-ответы дошкольников с присвоением им различных кодов в зависимости от частоты и сходства ответов детей.
До обучения дошкольники отметили, что «различные виды животного мира и птиц исчезают в основном из-за загрязнения окружающей среды, охоты на них и использования человеком их меха». Однако они ничего не говорили о существовании угрозы для каждого вида в отдельности. Исследование показало, что мнение дошкольников до обучающих мероприятий и после изменилось, особенно после участия в развивающих играх «классики» и «загадки». После обучения их ответы были собраны и распределены на два лучших и остальные ответы детей.
Некоторые комментарии дошкольников выглядели следующим образом.
Исследователь: «Каких представителей животного мира и птиц, исчезающих из-за неблагоприятных условий окружающей среды, вы знаете?» и «Почему над их жизнью нависла угроза?».
П13: «Я знаю, что панда является вымирающим видом животных. Они вымирают потому, что на них ведется охота» (до обучения).
П13: «Я знаю несколько исчезающих видов животных и птиц, таких как фламинго и лесной ибис, обитающих в Турции. Они вымирают потому, что их жилищные и благоприятные природные условия существования разрушают люди» (после обучения).
Заключение. Результаты данного исследования показали, что существуют значительные различия между ответами дошкольников до обучения и их ответами после обучения о силе и движении, об органах чувств и исчезающих видах животных и птиц из-за неблагоприятных условий существования. Этот вывод подтверждают и другие исследования, которые проводились в игровых контекстах. По результатам этих исследований вполне очевидным является тот факт, что маленькие дети должны получать научные знания об окружающем мире в игровой форме. Данное исследование также подтверждает выводы о том, что дети могут в классе легко и приятно усваивать научные знания при активном использовании в учебном процессе развивающих игр. В литературе описано много примеров, позволяющих понять преимущество коллективных развивающих игр. Такие игры повышают способность ребенка сначала думать, а потом действовать, выполнять те или иные роли, видеть и понимать перспективность регулирования эмоциональных состояний, проявлять эмпатию и альтруизм по отношению друг к другу [1]. Кроме того, во время игры со сверстниками у детей формируются и развиваются умения и навыки договариваться друг с другом, сотрудничать, совместно решать проблемы, работать в группе, делиться всем необходимым, ладить с окружающими, если эти умения и навыки поощряются. Несмотря на положительные отзывы преподавателей о результа-
тах работы детей в учебных аудиториях, следует иметь в виду, что все они по-разному понимают цели и преимущества активного игрового обучения [1]. Во время проведения исследования выявилось и такое ошибочное мнение, что обучающие игры могут активно применяться детьми на основе инструкции самостоятельно. Похожее заблуждение было сделано педагогами дополнительного образования, утверждавшими, что дошкольники уже имеют определенные научные знания. По их мнению «камни растут» - это специально допущенное заблуждение. Исследование также выявило тот факт, что некоторые педагоги считают чрезмерно трудным усвоение детьми дошкольного возраста понимания силы движения электричества через различные абстрактные понятия [11]. Вопреки этому выводу, на деле дошкольники легко усваивали понятия силы и движения благодаря развивающим играм и игрушкам. В системе дошкольного образования, в связи с огромным запросом, разработана целая наука по обучению различным системам использования развивающих игр, описанным в литературе [7]. В рамках проведенного исследования был выявлен целый ряд направлений научного изучения роли и значения практики использования развивающих игр и игрушек в будущем для подготовки детей дошкольных учреждений к школе [5]. Однако для детей в раннем возрасте важную роль в использовании развивающих игр и игрушек играет возможность получить обучающую инструкцию по их применению. Исследования в области игрового обучения должны проводиться как для улучшения практических навыков такой работы в среде учителей, так и для повышения уровня знаний детей. В дополнение к этим предложениям следует сказать, что для более качественного усвоения учебного материала обучающимися игры и игрушки целесообразно применять не только в дошкольной научной педагогике, а и в учебном процессе начальных и средних классов общеобразовательной школы. Таким образом, использование развивающих игр и игрушек при овладении учебным материалом будет способствовать передаче культурного наследия из поколения в поколение.
Библиографический список
1. Ashiabi G. S. Play in the Preschool Classroom: Its Socioemotional Significance and the Teacher's Role in Play // Early Childhood Education Journal. -2007. - 35 (2). - P. 199-207.
2. Bilaloglu A. Erken focukluk doneminde fen ogretiminde analoji teknigi. Qukurova Universitesi Egitim Fakultesi Dergisi. - 2005. - № 2 (30). -P. 72-77.
3. Fleer M. Supporting Scientific Conceptual Consciousness or Learning in 'a Roundabout Way'in Play-based Contexts // International Journal of Science Education. - 2009. - № 31 (8). -P. 1069-1089.
4. Gallegos Cazares L., Flores Camacho F., Calderon Canales E. Preschool science learning: The construction of representations and explanations about color, shadows, light and images // Review of Science, Mathematics and ICT Education, 2009. -№ 3 (1). - P. 49-73.
5. Greenfield D. B., Jirout J., Dominguez X., Greenberg A., Maier M., Fuccillo J. Science in the Preschool Classroom: A Programmatic Research Agenda to Improve Science Readiness // Early Education and Development. - 2009. - № 20 (2). -P. 238-264.
6. Hadzigeorgiou Y. A Study of the Development of the Concept of Mechanical Stability in Preschool
Children // Research in Science Education. - 2002. -№ 32. - P. 373-391.
7. Howitt C., Lewis S. W., Upson E. 'It's a mystery!': A case study of implementing forensic science in preschool as scientific inquiry // Australasian Journal of Early Childhood. - 2011. -№ 36 (3). - P. 45-55.
8. MEB. Milli Egitim Bakanligi Okul Oncesi Egitim Programi, Temel Egitim Genel Mudurlugu. -Ankara, 2013.
9. Mirzaie A. R., Hamidi F., & Anaraki A. A Study on the Effect of Science Activities on Fostering Creativity inPreschool Children // Journal of Turkish Science Education. - 2009. - № 6 (3). - P. 81-90.
10. Ogelman H. G. Teaching Preschool Children About Nature // A Project to Provide Soil Education for Children in Turkey. Early Childhood Education Journal. - 2012. - № 40. - P. 177-185.
11. Pine K., Messer D., John K. Children's Misconceptions in Primary Science: ASurvey of teachers' views // Research in Science & Technological Education, 2001. - № 19 (1). -P. 79-96.
12. Roychoudhury A. Connecting science to everyday experiences in preschool settings // Cultural Study of Science Education. - 2014. - № 9. -P. 305-315.
Поступила в редакцию 12.01.2017
Karesh Gamze
Master, Institute of Educational Sciences, Eskisehir Osmangazi University [email protected], Eskisehir, Turke
Tezel Ezden
Prof., Institute of Educational Sciences, Eskisehir Osmangazi University [email protected], Eskisehir, Turke
INVESTIGATION OF THE CULTURAL CHILDREN'S GAME AND TOYS EFFECTS ON PRESCHOOLERS' SCIENCE CONCEPTIONS LEARNING
Abstract. This study was to aim that investigation of efficiency cultural children's game and toys to teach science conceptions in the preschool education. This study was designed by using one group pre-test and post-test which is one of the experimental research methods. Effectiveness of the cultural children's game and toys applied one group was investigated depending on the differences between the results of pre-test and post-test. The verbal questions-responses asked before and after instructions were used as a pre-test and post-test. In the research process the data was collected. This study was carried out with 13 preschoolers at one primary school in Eskisehir, Turkey. The descriptive data analysis methods was used. The results showed that number of science conceptions used and cultural game and toys known by preschoolers had been increased depending on before and after instruction. In conclusion, we can state that cultural children's game and toys used to teach science conceptions in the preschool science teaching have had dramatic impact on student's meaningful science learning and their development of cultural game knowledge. In accordance with these results, using children's
cultural game and toys to teach science conceptions should not only apply in the preschool science teaching, but it also use in elementary and middle school to teach science conceptions. Thus, using children's cultural game and toys to teach science conceptions will contribute to cultural transmission. Keywords: Cultural game, cultural toy, science conceptions, preschool.
References
1. Ashiabi, G. S., 2007. Play in the Preschool Classroom: Its Socioemotional Significance and the Teacher's Role in Play. Early Childhood Education Journal, 35 (2), pp. 199-207.
2. Bilaloglu, A. The technique of analogy in science education in early childhood. Skurova University Journal of education, 2005, № 2 (30), pp. 72-77.
3. Fleer, M., 2009. Supporting Scientific Conceptual Consciousness or Learning in 'a Roundabout Way'in Play-based Contexts // International Journal of Science Education, 31(8), pp. 1069-1089.
4. Gallegos Cazares, L., Flores Camacho, F., Calderon Canales, E., 2009. Preschool science learning: The construction of representations and explanations about color, shadows, light and images. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 3(1), pp. 49-73.
5. Greenfield, D. B., Jirout, J., Dominguez, X., Greenberg, A., Maier, M., & Fuccillo, J., 2009. Science in the Preschool Classroom: A Programmatic Research Agenda to Improve Science Readiness. Early Education and Development, 20 (2), pp. 238-264.
6. Hadzigeorgiou, Y., 2002. A Study of the Development of the Concept of Mechanical Stability in
Preschool Children. Research in Science Education, 32, pp. 373-391.
7. Howitt, C., Lewis, S. W., & Upson, E., 2011. 'It's a mystery!': A case study of implementing forensic science in preschool as scientific inquiry. Australasian Journal of Early Childhood, 36 (3), pp. 45-55.
8. MEB, 2013. The Ministry Of Education Preschool Education Program Of Basic Education General Directorate. Ankara.
9. Mirzaie, A. R., Hamidi, F., & Anaraki, A., 2009. A Study on the Effect of Science Activities on Fostering Creativity inPreschool Children. Journal of Turkish Science Education, 6 (3), pp. 81-90.
10. Ogelman, H. G., 2012. Teaching Preschool Children About Nature: A Project to Provide Soil Education for Children in Turkey. Early Childhood Education Journal, 40, pp. 177-185.
11. Pine, K., Messer, D., & John, K., 2001. Children's Misconceptions in Primary Science: ASurvey of teachers' views. Research in Science & Technological Education, 19 (1), pp. 79-96.
12. Roychoudhury, A., 2014. Connecting science to everyday experiences in preschool settings. Cultural Study of Science Education, 9, pp. 305-315.
Submitted 12.01.2017
