ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ДОШКОЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

Семенова Л.Э.; Семенова В.Э.

Психологические исследования

УДК 159.9

ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ДОШКОЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

Л. Э. Семенова, В. Э. Семенова, НИРО, Нижний Новгород

Введение. В статье анализируется проблема психологического благополучия педагогов дошкольных образовательных организаций (учреждений). Авторами кратко обозначены основные подходы современных исследователей к рассмотрению феномена благополучия индивида, его основных характеристик и структуры и на этой основе затрагивается вопрос дифференциации понятий «психологическое благополучие» и «субъективное благополучие». Дается общая оценка степени изученности психологического благополучия личности в отечественной психологии последних десятилетий. Обосновывается актуальность изучения проблемы психологического благополучия педагогов дошкольных образовательных организаций (учреждений) как одного из ведущих условий их успешной профессиональной деятельности и позитивных перемен в самом российском образовании.

Организация и методики исследования. Проведено эмпирическое исследование, посвященное изучению особенностей некоторых профессиональных характеристик дошкольных педагогов с разным уровнем психологического благополучия, которое включало два этапа. Во-первых, сравнительный анализ степени выраженности основных компонентов и общего уровня психологического благополучия у воспитателей, работающих в группах с детьми, имеющими отклонения в развитии, и их коллег, работающих в группах без детей с ограниченными возможностями здоровья. Во-вторых, сопоставление преобладающего стиля педагогического общения и статусов профессиональной идентичности у испытуемых с разным уровнем психологического благополучия.

Результаты исследования. Установлено, что для воспитателей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в отличие от их коллег, работающих в группах без детей с ограниченными возможностями здоровья, характерны более низкие показатели как по большинству основных компонентов, так и по общему уровню психологического благополучия. Получены данные, свидетельствующие о том, что для психологически благополучных дошкольных педагогов в большинстве случаев оказываются характерны преобладание демократического стиля взаимодействия с воспитанниками и статус достигнутой позитивной профессиональной идентичности, тогда как у их менее благополучных коллег отмечается преобладание авторитарного стиля педагогического общения и статус диффузной профессиональной идентичности.

Заключение. При низком уровне психологического благополучия дошкольные педагоги попадают в группу риска по проявлению деструктивных стилей взаимодействия с воспитанниками и отсутствию четких профессиональных ориентиров и чувства удовлетворенности своим профессиональным развитием. Однако такие испытуемые составляют меньшинство, тогда как многим воспитателям присущи личностные особенности, которые позволяют им соответствовать ориентирам и требованиям современного образования.

Ключевые слова: психологическое благополучие; профессиональные характеристики; статусы профессиональной идентичности; стили педагогического общения; дошкольные педагоги.

Для цитаты: Семенова Л. Э., Семенова В. Э. Исследование психологического благополучия дошкольных педагогов // Системная психология и социология. 2018. № 4 (28). С. 40-54.

Введение

В последнее время в российской психологии заметно увеличился интерес к проблеме благополучия личности [5; 8; 11-13; 16; 26 и др.]. При этом с каждым годом не только увеличивается количество исследований, но и заметно расширяется их контекст. В частности, предметом научного анализа становятся некоторые факторы, условия и средства, обеспечивающие становление психологического благополучия, в том числе применительно к образовательной среде и субъектам образовательного процесса [8; 12; 16 и др.], возрастная специфика проявления данного феномена [9; 12; 13 и др.], его связь с субъективным восприятием времени [14], стигматизацией личности [1], переживанием утраты ближнего [5], толерантностью [4], готовностью к изменениям [2] и др.

Следует отметить, что понятие «психологическое благополучие» принято в ряде европейских стран, где исследования данного феномена ведутся уже многие десятилетия1 и по-прежнему не теряют своей актуальности [18-25; 27-34 и др.]. Однако, несмотря на достаточно большое количество публикаций, однозначная трактовка сущности благополучия личности до сих пор отсутствует. В частности, в зарубежной психологической литературе, а теперь и в российской, встречаются два основных понятия, а именно: психологическое благополучие и субъективное благополучие2. Проблема их соотношения —

1 Chida Y., Steptoe A. Positive psychological well-being and mortality: A quantitative review of prospective observational studies // Psychosomatic Medicine. 2008. № 70. P. 741-756; Deci E. L, Ryan R. M. Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life's domains // Canadian Psychology. 2008. Vol. 49. P. 14-23; Linley P. A., Maltby J, Woodc A. M, Osborne G., Hurling R. Measuring happiness: The higher order factor structure of subjective and psychological well-being measures // Personality and Individual Differences. 2009. № 47. P. 878-884; RyffC. D. Psychological Well-Being // Encyclopedia of Gerontology. 1996. Vol. 2. P. 365-369; Videon T. M. Parent-child relations and children's psychological well-being. Do dads matter? // Journal of Family Issues. 2005. Vol. 26. № 1. P. 55-78.

2 Samman E. Psychological and subjective well-being: A proposal for internationally comparable

отдельный вопрос, который в данной статье не будет рассматриваться подробно.

Считается, что разведение этих терминов связано с наличием двух различных подходов к исследованию феномена благополучия3. В рамках одного из них — гедонистическом, где благополучие рассматривается как дихотомия удовлетворенности - неудовлетворенности, используется понятие «субъективное благополучие», которое трактуется как удовлетворенность человека своей жизнью4. В другом подходе — эвдемонистическом, где благополучие связывается с личностным ростом, используется понятие «психологическое благополучие»5. При этом, согласно концепции К. Рифф, психологическое благополучие рассматривается как результат позитивного функционирования личности, а его структура представлена следующими компонентами, которые одновременно выступают и в качестве показателей этого феномена: позитивные отношения с окружающими, управление средой, автономия, осмысленность целей в жизни, личностный рост и самопринятие6. Однако

indicators. OPHI Working Paper 5: University of Oxford,

2007. 54 p.

3 Созонтов А. Е. Гедонистический и эвдемонистический подходы к проблеме психологического благополучия // Вопросы психологии. 2006. № 4. С. 105-114.

4 Cummins R. A. On the trail of the gold standard for subjective well-being // Social Indicators Research. 1995. № 2. P. 179-200; Diener E. Subjective Well-being // Psychological Bulletin. 1984. Vol. 95(3). Р. 542-575; DienerE. Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for a national index // American Psychologist. 2000. Vol. 55. Р. 34-43; Diener E., Lucas R. E., Oishi S. Subjective well-being: The science of happiness and life satisfaction // The handbook of positive psychology. New York: Oxford University Press. 2002. Р. 63-73 и др.

5 Ryff C. D. Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 57. P. 1069-1081.

6 Заусенко И. В. Личностные детерминанты

психологического благополучия педагога: дис. ...

канд. психол. наук. Екатеринбург, 2012. 128 с.; Шеве-ленкова Т. Д., Фесенко П. П. Психологическое благополучие личности (обзор основных концепций и методика исследования) // Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 95-129; RyffC. D. Happiness

некоторые авторы, по сути, объединяют обе трактовки в одну и тем самым определяют психологическое благополучие личности в качестве «переживания удовлетворенности собственной жизнью как результата позитивного функционирования, достигнутого посредством саморазвития»7. Поэтому вопрос соотношения понятий «субъективное благополучие» и «психологическое благополучие» в целом по-прежнему остается дискуссионным. В настоящем исследовании термин «психологическое благополучие» используется в контексте концепции К. Рифф8.

В последнее время в связи с весьма широким распространением в системе российского образования технократического подхода и попытками превратить само образование в сферу услуг, приводящими к искажению его смыслового содержания, особую актуальность приобретает проблема психологического благополучия педагогов, которая логично вписывается в контекст имеющей место на современном этапе развития российского общества тенденции гуманизации в сфере профессиональной педагогической деятельности. При этом первостепенную значимость, на наш взгляд, эта проблема имеет применительно к педагогам, работающим с детьми дошкольного возраста — периодом, когда закладываются основы психологического склада личности и эффективности ее дальнейшего функционирования. Именно от профессионализма дошкольных педагогов во многом будет зависеть то, как будет осуществляться первоначальное вхождение ребенка в культуру своего общества и приобщение к человеческим ценностям. В этом плане можно полностью согласиться

is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological wellbeing // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 57. P. 1069-1081; RyffC. D. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1995. Vol. 69. P. 719-727.

7 Минюрова С. А., Заусенко И. В. Личностные детерминанты психологического благополучия педагога // Педагогическое образование в России. 2013. № 1. С. 96.

8 Шевеленкова Т.Д., Фесенко П. П. Психологическое благополучие личности (обзор основных концепций и методика исследования) // Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 95-129.

с утверждением М. С. Миримановой о том, что, поскольку «необходимо с самого начала создавать условия для успешной социализации, начиная с ДОУ, где исходно осознанно должно закладываться уважительное отношение к себе и другим, к своему будущему и к жизни в обществе» [10: с. 147], привить эти основы будет под силу только педагогам с аналогичным отношением, т. е. психологически благополучным воспитателям.

Как писал Л. С. Выготский, «воспитывать — значит организовывать жизнь»9. Однако в этом смысле, бесспорно, имеет значение то, какая именно жизнь будет организована и кем она будет организована — какими педагогами. Как не может быть счастливых детей у несчастных родителей, так не может психологически неблагополучный педагог создать условия для благополучного развития личности своих воспитанников. А значит, есть все основания утверждать, что психологическое благополучие педагогов является одним из ведущих условий их успешной профессиональной деятельности. К тому же в современной психологии уже имеются отдельные исследования, где констатируется факт взаимообусловленности психологического благополучия и образования10.

Как известно, согласно новому Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации»11 дошкольное образование становится первым уровнем общего образования, для которого появляется Федеральный государственный стандарт (ФГОС ДО)12, определяющий требования к структуре и объему основной образовательной программы (ООП), условиям ее реализации и результатам освоения ООП.

9 Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 267.

10 Noddings N. Happiness and education. New York: Cambridge University Press, 2003. 308 р.

11 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ // «Консультант плюс» — разработка правовых систем. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/ (дата обращения: 19.08.2018).

12 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Российская газета. Федеральный выпуск № 6241 (265). 25 ноября 2013 г. URL: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-

standart-dok.html (дата обращения: 19.08.2018).

Поэтому вполне закономерно повышаются требования и к самим дошкольным педагогам, чья профессиональная компетентность оказывается залогом реализации всех требований ФГОС ДО и обеспечивает реальные возможности для обогащения развития ребенка-дошкольника.

По сравнению с другими педагогами профессия воспитателя дошкольных учреждений (организаций) оказывается предметом научного анализа довольно редко. Так, среди появившихся в последнее время работ следует, в частности, упомянуть исследования, посвященные изучению мнения самих педагогов об условиях организации самостоятельного сотрудничества дошкольников со сверстниками [17]; специфики профессиональных представлений [6] и отношения дошкольных педагогов к своей профессиональной деятельности и к себе как профессионалам [15]; выявлению ряда факторов, способствующих повышению эффективности профессиональной деятельности воспитателей [3] и др. Однако непосредственно проблеме психологического благополучия педагогов на сегодняшний день посвящены всего лишь единичные исследования13. При этом непосредственно воспитателей дошкольных образовательных учреждений (организаций) эти исследования, к сожалению, не охватывают.

С учетом изложенных выше фактов было организовано и проведено эмпирическое исследование, целью которого стало изучение особенностей некоторых профессиональных характеристик дошкольных педагогов с разным уровнем психологического благополучия. При этом предметом анализа в нем выступили следующие профессиональные характеристики воспитателей: статус профессиональной идентичности и стиль педагогического общения.

В качестве основной гипотезы исследования было сформулировано предположение о том, что для дошкольных педагогов с более

высоким уровнем психологического благополучия будут характерны статус позитивной достигнутой профессиональной идентичности, или моратория, а также преобладание демократического стиля педагогического общения. Кроме того, была сформулирована и дополнительная гипотеза о том, что у воспитателей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в отличие от их коллег, работающих в группах без детей с ОВЗ, будут наблюдаться более низкие показатели как по большинству основных компонентов, так и по общему уровню психологического благополучия.

Организация и методики исследования

Для проверки сформулированных гипотез были использованы следующие методики:

- для определения общего уровня и основных компонентов психологического благополучия (ПБ) «Опросник шкалы психологического благополучия» К. Рифф в модификации Т. Д. Шевеленковой и П. П. Фесенко14;

- для выявления преобладающего у воспитателей стиля педагогического общения «Методика диагностики стиля взаимодействия» В. Л. Симонова15;

- для изучения статуса профессиональной идентичности «Методика исследования профессиональной идентичности» Л. Б. Шнейдер16.

Полученные результаты подвергались статистической обработке с использованием ¿-критерия Стьюдента, ф-критерий Фишера.

В исследовании принимали участие 73 педагога дошкольных образовательных учреждений / организаций города Нижний Новгород и ряда населенных пунктов Нижегородской области (г. Павлово, г. Бор, г. Балахна, рабочий

13 Заусенко И. В. Особенности самоотношения педагогов с разными показателями психологического благополучия // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 10. С. 191-197; Минюрова С. А., Заусенко И. В. Личностные детерминанты психологического благополучия педагога // Педагогическое образование в России. 2013. № 1. С. 94-101.

14 Шевеленкова Т. Д., Фесенко П. П. Психологическое благополучие личности...

15 Зубарева Н. С. Коммуникативные навыки как основа оптимального педагогического общения // Теория и практика развивающего обучения. М.: Гном, 2001. 354 с.

16 Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: МПСИ, 2007. 128 с.

поселок Сосновское). При этом 19 из них работают в группах, где воспитываются дети с ОВЗ (расстройства аутистического спектра, задержка психического развития, легкая умственная отсталость, общее недоразвитие речи).

Эмпирическое исследование включало два этапа. На первом этапе определялась степень выраженности основных структурных компонентов и общий уровень ПБ дошкольных педагогов. При этом сопоставлялись данные, полученные у воспитателей, работающих в группах, где воспитываются дети с ОВЗ, и их коллег, работающих в группах без детей с ОВЗ. На втором этапе эмпирического исследования осуществлялся сравнительный анализ преобладающего стиля педагогического общения и статуса профессиональной идентичности у испытуемых с разным уровнем ПБ.

Результаты и их обсуждение

Обратимся к результатам изучения ПБ дошкольных педагогов, и в первую очередь к данным таблицы 1, иллюстрирующим количественное соотношение разных групп испытуемых по уровням ПБ.

Итак, как можно видеть из представленной таблицы, у абсолютного большинства дошкольных педагогов, работающих в группах без детей с ОВЗ (57 % испытуемых), констатированы показатели среднего уровня ПБ. Для сравнения более чем у половины воспитателей, работающих с дошкольниками с ОВЗ (52 % испытуемых), отмечаются показатели низкого уровня ПБ. Кроме того, согласно полученным данным, среди испытуемых с высоким уровнем ПБ доля педагогов, работающих с разными категориями детей с ОВЗ,

также на порядок меньше, чем доля их коллег, работающих в группах дошкольников без ОВЗ (16 % и 26 % соответственно). А это значит, что в целом гораздо более благополучными можно считать педагогов, воспитывающих дошкольников без ОВЗ, о чем, в частности, наглядно свидетельствуют статистически значимые различия, а именно: по среднему уровню ПБ в пользу воспитателей, работающих в группах без детей с ОВЗ (ф = 1,19 при р < 0,05), и по низкому уровню ПБ в пользу воспитателей, работающих в группах с детьми с ОВЗ (ф = 2,85 при р < 0,01).

Для уточнения и конкретизации выявленной тенденции обратимся к данным таблицы 2, где нашли свое отражение результаты количественного анализа степени выраженности основных структурных компонентов и общего уровня ПБ наших испытуемых.

Первое, что обращает на себя внимание, — это факт существенного преобладания показателей ПБ практически по всем его компонентам, равно как и по общему уровню, у педагогов, работающих в группах без детей с ОВЗ, что позволяет более детально раскрыть содержательные аспекты вышеобозначенной тенденции.

Так, наличие статистически значимых различий наглядно убеждает в том, что, по сравнению

со своими коллегами, воспитывающими детей с ОВЗ, педагоги, работающие в группах без дошкольников с ОВЗ, имеют более позитивные отношения с другими людьми ^ = 2,62 при р < 0,05), считают себя гораздо более компетентными в управлении повседневными делами и в использовании различных жизненных обстоятельств ^ = 2,24 при р < 0,05), оказываются более успешными в плане самореализации, саморазвития и личностного роста ^ = 5,59 прир < 0,001) и с большей очевидностью признают наличие

Таблица 1

Уровень психологического благополучия дошкольных педагогов

Испытуемые Уровень психологического благополучия

Высокий Средний Низкий

Педагоги, работающие в группах без детей с ОВЗ 14 чел. / 26 % 31 чел. / 57 % 9 чел. / 17 %

Педагоги, работающие с детьми с ОВЗ 3 чел. / 16 % 6 чел. / 32 % 10 чел. / 52 %

Всего человек 17 чел. / 23 % 37 чел. / 51 % 19 чел. / 26 %

ф-критерий Фишера 0,93 1,91 (р < 0,05) 2,85 (р < 0,01)

Примечание: Х — средние значения данных; 5 — стандартное отклонение от средних значений.

Таблица 2

Степень выраженности основных компонентов и общий уровень психологического благополучия дошкольных педагогов

Компоненты психологического благополучия Испытуемые ¿-критерий Стьюдента

Педагоги, работающие в группах без детей с ОВЗ Педагоги, работающие с детьми с ОВЗ

б б

Позитивные отношения с другими 66,91 8,34 60,22 9,97 2,62 (р < 0,05)

Автономия 61,46 9,87 57,83 10,56 1,31

Управление окружением 62,15 8,10 55,42 12,16 2,24 (р < 0,05)

Личностный рост 63,81 9,10 51,67 7,79 5,59 (р < 0,001)

Цели в жизни 67,83 7,27 63,16 8,11 2,22 (р < 0,05)

Самопринятие 61,44 6,34 58,17 9,66 1,38

Общий балл 383,36 31,14 346,47 40,31 3,63 (р < 0,001)

у себя общего чувства осмысленности жизни = 2,22 при р < 0,05). Только по двум компонентам ПБ — автономия и самопринятие — различия между двумя группами наших испытуемых являются статистически незначимыми, хотя даже и по этим шкалам средние значения данных по-прежнему выше у педагогов, воспитывающих дошкольников без отклонений в развитии. Поэтому не удивительно, что в итоге общий уровень ПБ оказывается на порядок выше именно у этих воспитателей.

Вполне вероятно, что такие результаты могут быть связаны с неготовностью многих дошкольных педагогов к работе с детьми с ОВЗ. В частности, по имеющимся у авторов данным среди участниц настоящего исследования пока далеко не все имеют соответствующую профессиональную подготовку или переподготовку для работы с разными категориями детей с ОВЗ в условиях инклюзивной практики, и только 10 человек прошли либо соответствующую переподготовку, либо специальные курсы повышения квалификации. Иными словами, среди испытуемых этой группы есть педагоги, которые не обладают особыми дефектологическими компетенциями, на необходимость которых указывают современные исследователи [7]. Отсутствие необходимых дефектологических компетенций делает воспитателей, реально работающих с детьми с ОВЗ, менее эффективными и, не исключено, приносит разочарование в плане собственных личностных ресурсов в решении повседневных задач, отношений

с окружающими (в том числе с детьми и их родителями) и возможностей для реализации жизненных целей.

Таким образом, резюмируя изложенное выше, можно говорить о том, что дополнительная гипотеза исследования полностью подтвердилась.

В то же время следует отметить, что при всей очевидности обнаруженных различий между разными группами дошкольных педагогов наблюдается и некоторое сходство, которое касается внутренней логики степени выраженности в структуре их ПБ отдельных компонентов.

Как можно видеть из таблицы 2, в обеих группах испытуемых наиболее высокие показатели в структуре ПБ наблюдаются по двум его компонентам, причем с одинаковой последовательностью снижения средних значений, а именно: цели в жизни (X = 67,83; 5 = 7,27 и X = 63,16; 5 = 8,11) и позитивные отношения с другими (X = 66,91; 5 = 8,34 и X = 60,22; 5 = 9,97). Это позволяет сделать заключение о том, что, по субъективным ощущениям педагогов, их ПБ определяется, прежде всего, наличием четких целей, делающих их жизнь более осмысленной, и конструктивными отношениями с окружающими людьми, которые, как известно, действительно, имеют особую значимость для представителей всех профессий типа «человек - человек».

Что же касается наименее выраженных компонентов ПБ, то таковыми у педагогов,

воспитывающих детей без отклонений в развитии, являются самопринятие (X = 61,44; 5 = 6,34) и автономия (X = 61,46; 5 = 9,87), тогда как у их коллег, работающих с детьми с ОВЗ, самые низкие показатели констатированы относительно личностного роста (X = 51,67; 5 = 7,79) и управления средой (X = 55,42; 5 = 12,16).

Далее обратимся к результатам сравнительного анализа преобладающего стиля педагогического общения у дошкольных педагогов с разными уровнями ПБ, представленным в таблицах 3 и 4.

фактически сосуществует наряду с авторитарным и, по сути, составляет ему конкуренцию. Относительно либерального стиля педагогического общения можно отметить, что он имеет место у меньшинства дошкольных педагогов (21 %), хотя сам факт его наличия в образовательной практике также вызывает беспокойство, особенно если речь идет о воспитании детей дошкольного возраста, когда непоследовательность действий и требований взрослых существенно затрудняет приобщение к культурным нормам, приводит к неуверенности и растерянности ребенка. Однако

Таблица 3

Стиль педагогического общения дошкольных педагогов с разными уровнями психологического благополучия

Преобладающий стиль педагогического общения Уровень психологического благополучия

Высокий Средний Низкий

Авторитарный 30 чел. / 41 % 5 чел. / 29 % 14 чел. / 38 % 11 чел. / 58 %

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Демократический 28 чел. / 38 % 9 чел. / 53 % 15 чел. / 41 % 4 чел. / 21 %

Либеральный 15 чел. / 21 % 3 чел. / 18 % 8 чел. / 21 % 4 чел. / 21 %

Таблица 4

Степень выраженности преобладающего стиля педагогического общения у дошкольных педагогов с разными уровнями психологического благополучия

Преобладающий стиль педагогического общения Уровень пс (ф ихологического благополучия )-критерий Фишера)

Высокий Средний Низкий

Воспитатели с преобладанием авторитарного и демократического стилей 1,88 (р < 0,05) Д. 0,24 2,96 (р < 0,01) А.

Воспитатели с преобладанием демократического и либерального стилей 2,34 (р < 0,01) Д. 1,36 0

Воспитатели с преобладанием авторитарного и либерального стилей 0,82 0,60 2,46 (р < 0,01) А.

Примечание: Д. — достоверность различий в пользу испытуемых с демократическим стилем педагогического общения; А. — достоверность различий в пользу испытуемых с авторитарным стилем педагогического общения.

Прежде всего, необходимо отметить, что, согласно полученным данным, у большинства дошкольных педагогов наблюдается преобладание авторитарного стиля педагогического общения (41 %), что может свидетельствовать о негативных тенденциях в практике дошкольного образования, когда методы реального взаимодействия воспитателей с детьми расходятся с провозглашаемыми принципами личностно ориентированного подхода. В свою очередь, преобладание демократического стиля педагогического общения встречается у 38 % испытуемых, а значит, этот стиль

известно, что стили педагогического общения во многом являются обусловленными личностными особенностями самих педагогов, к числу которых относится и ПБ. Так, судя по результатам исследования, зафиксированным в таблице 3, склонность к демократическому стилю общения демонстрируют преимущественно воспитатели с высоким уровнем ПБ (53 % от общего числа испытуемых этой группы) и несколько реже — их коллеги со средним уровнем ПБ (41 %), причем в обеих группах педагоги с преобладанием демократического стиля оказываются в большинстве.

Напротив, среди педагогов с низким уровнем ПБ у абсолютного большинства испытуемых (58 %) наблюдается преобладание авторитарного стиля педагогического общения. Другими словами, есть все основания полагать, что ощущение собственного неблагополучия делает педагога неспособным к выстраиванию доброжелательных, партнерских отношений со своими воспитанниками и тем самым затрудняет создание благоприятной для развития детей (психологически безопасной) образовательной среды.

Для уточнения и конкретизации вышеизложенных данных рассмотрим результаты сравнительного анализа по параметру преобладающего стиля педагогического общения у воспитательниц с разными уровнями ПБ с использованием критерия углового преобразования Фишера, которые нашли свое отражение в таблице 4.

Итак, как можно видеть из таблицы 4, статистически значимые различия были зафиксированы в четырех случаях из девяти возможных. Так, в группе педагогов с высоким уровнем ПБ достоверно значимые различия обнаружены между испытуемыми с авторитарным и демократическим стилями общения (ф = 1,88 при р < 0,05) и между испытуемыми с демократическим и либеральным стилями общения (ф = 2,34 при р < 0,01), причем, как и предполагалось, все они оказались в пользу воспитателей, у которых наблюдается преобладание демократического стиля взаимодействия с дошкольниками. Кроме того, установлены достоверно значимые различия и в группе педагогов с низким уровнем ПБ, однако на этот раз они исключительно в пользу испытуемых с авторитарным стилем педагогического общения, а именно: ф = 2,96 (р < 0,01) при сравнении с воспитателями с демократическим стилем общения и ф = 2,46 (р < 0,01) при сравнении с воспитателями с либеральным стилем общения. Иными словами, если у психологически благополучных педагогов в большинстве своем наблюдается преобладание демократического стиля взаимодействия со своими воспитанниками, то у психологически неблагополучных — преобладание авторитарного стиля взаимодействия.

Испытуемые со средним уровнем ПБ не проявляют ярко выраженного преимущества какого-либо из стилей педагогического общения. Это может свидетельствовать о том, что у этих педагогов имеет место примерно равное соотношение всех трех стилей взаимодействия за небольшим преимуществом демократического. Таким образом, основная гипотеза исследования относительно характера соотношения уровня ПБ и стиля педагогического общения у воспитательниц детских садов нашла свое подтверждение.

Далее перейдем к обсуждению результатов сравнительного анализа статуса профессиональной идентичности у дошкольных педагогов с разными уровнями ПБ, представленных в таблицах 5 и 6.

Как показывают данные таблицы 5, среди испытуемых чаще других встречаются педагоги с двумя статусами профессиональной идентичности, а именно: мораторий и достигнутая позитивная идентичность (по 29 % от общего числа участниц исследования), что, вероятно, может служить иллюстрацией наличия положительных тенденций их профессионального становления и самосовершенствования, свидетельствующих либо об интегрированности дошкольных педагогов в свою профессию, либо об активных поисках и попытках разрешить состояние кризиса своей профессиональной идентичности. Подчеркнем, что, по оценкам специалистов, в случае моратория при благоприятных условиях своего поиска и развития человек обычно переходит на следующий уровень, становясь обладателем статуса достигнутой позитивной профессиональной идентичности17. А значит, есть вероятность, что воспитатели со статусом моратория идентичности в ближайшее время пополнят группу своих коллег с достигнутой идентичностью.

Однако, наряду с обладательницами статуса моратория и достигнутой идентичности, среди испытуемых обнаружено немало педагогов с диффузной профессиональной идентичностью (22 %), которых никак нельзя назвать состоявшимися профессионалами. Напротив,

17 Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: МПСИ, 2007. С. 67.

Примечание: В. — достоверность различий в пользу испытуемых с высоким уровнем ПБ; С. — достоверность различий в пользу испытуемых со средним уровнем ПБ; Н. — достоверность различий в пользу испытуемых с низким уровнем ПБ.

Таблица 5

Статус профессиональной идентичности дошкольных педагогов с разными уровнями психологического благополучия

Статус профессиональной идентичности Уровень психологического благополучия

Высокий Средний Низкий

Преждевременная идентичность 3 чел. / 4 % - 1 чел. / 3 % 2 чел. / 10 %

Диффузная идентичность 16 чел. / 22 % - 7 чел. / 19 % 9 чел. / 48 %

Мораторий идентичности 21 чел. / 29 % 4 чел. / 24 % 13 чел. / 35 % 4 чел. / 21 %

Достигнутая позитивная идентичность 21 чел. / 29 % 9 чел. / 52 % 11 чел. / 30 % 1 чел. / 5 %

Псевдоидентичность 12 чел. / 16 % 4 чел. / 24 % 5 чел. / 13 % 3 чел. / 16 %

Таблица 6

Степень выраженности статуса профессиональной идентичности у дошкольных педагогов с разными уровнями психологического благополучия

Статус профессиональной идентичности Уровень пс (ф ихологического благополучия -критерий Фишера)

Воспитатели с высоким и средним уровнем Воспитатели с высоким и низким уровнем Воспитатели со средним и низким уровнем

Преждевременная идентичность - - 1,04

Диффузная идентичность - - 2,23 (р < 0,05) Н.

Мораторий идентичности 0,82 0,22 1,11

Достигнутая позитивная идентичность 1,54 3,48 (р < 0,01) В. 2,50 (р < 0,01) С.

Псевдоидентичность 0,97 0,60 0,30

для такого статуса, как правило, характерно отсутствие устойчивых целей, убеждений, ценностей и самое главное — нежелание их формировать18. Полагаем, что в этом случае будет излишним говорить об успешной профессиональной деятельности и внутренней направленности таких испытуемых на решение педагогических задач развития успешной личности воспитанников с ориентацией на их индивидуальные особенности.

Более того, у нескольких воспитателей был констатирован статус преждевременной идентичности (4 %), при котором имеет место отсутствие самостоятельного поиска себя в профессии. И, наконец, еще у 16 % испытуемых выявлен статус псевдоидентичности, свидетельствующий о тенденции нарушения идентификации и обособления в сторону ги-пертрофированности, отрицания собственной

18 ШнейдерЛ. Б. Личностная, гендерная... С. 71.

уникальности как профессионала или, напротив, ее чрезмерного подчеркивания, что может также негативно отражаться на результатах выполняемой субъектом профессиональной деятельности.

Если же анализировать полученные результаты относительно статуса профессиональной идентичности дошкольных педагогов, принимая во внимание уровень их ПБ, то предпринятый анализ позволяет убедиться в том, что при разной степени выраженности ПБ встречаются далеко не все статусы профессиональной идентичности. В частности, среди воспитательниц с высоким уровнем ПБ отсутствуют испытуемые с преждевременной и диффузной идентичностями, тогда как абсолютное большинство из них являются обладательницами достигнутой позитивной идентичности (52 %). В свою очередь, при среднем уровне ПБ, так же как и при низком, наблюдаются все возможные статусы, хотя их количественное соотношение разное.

Так, наибольшее число испытуемых со средней степенью выраженности ПБ являются обладателями статуса моратория (35 %), несколько реже встречается статус достигнутой позитивной идентичности (30 %), еще реже — диффузной (19 %) и псевдоидентичности (13 %) и даже у одной воспитательницы — статус преждевременной идентичности. Совершенно иное соотношение наблюдается при низкой степени выраженности ПБ, когда большинство педагогов характеризуются наличием диффузной идентичности (48 %), затем — в порядке убывания — моратория (21 %), псевдоидентичности (16 %), преждевременной (10 %), и только одна воспитательница является обладательницей статуса достигнутой позитивной идентичности. Иными словами, как и предполагалось, с повышением уровня ПБ отмечается количественный рост числа испытуемых с достигнутой позитивной идентичностью. Однако для окончательного утверждения в плане выявленной закономерности и уточнения специфики соотношения статуса профессиональной идентичности и уровня ПБ дошкольных педагогов в исследовании был проведен сравнительный анализ с использованием ф-критерия Фишера (табл. 6).

Как показали результаты сравнительного анализа, достоверно значимые различия обнаружены только в отношении двух статусов профессиональной идентичности — диффузная и достигнутая позитивная. Так, прежде всего, следует отметить, что статус достигнутой позитивной идентичности статистически чаще встречается у воспитателей с высоким и средним уровнем ПБ по сравнению с их коллегами с низким уровнем (ф = 3,48 при р < 0,01 в пользу испытуемых с высоким уровнем и ф=2,50 прир < 0,01 в пользу испытуемых со средним уровнем), тогда как между педагогами с высокой и средней степенью выраженности ПБ различия недостоверны. Что же касается статуса диффузной идентичности, то здесь статистически значимые различия зафиксированы только между группами педагогов со средним и низким уровнем ПБ в пользу последних (ф = 2,23 прир < 0,05).

Таким образом, резюмируя изложенное выше, можно говорить о том, что основная гипотеза исследования о характере соотношения уровня ПБ и статусов профессиональной

идентичности дошкольных педагогов подтвердилась только относительно достигнутой позитивной идентичности, которая гораздо чаще встречается у воспитателей с более высокими показателями ПБ. В то же время относительно статуса моратория гипотеза не нашла своего подтверждения, поскольку независимо от уровня ПБ он встречается среди испытуемых примерно в равной степени, хотя несколько чаще — при среднем уровне.

Заключение и выводы

Итак, для дошкольных педагогов с разной степенью выраженности ПБ оказываются присущи разные профессиональные характеристики, а именно: если при высоком уровне ПБ имеет место ярко выраженное преобладание демократического стиля педагогического общения, а также наличие у абсолютного большинства воспитателей статуса достигнутой позитивной профессиональной идентичности, то при низком уровне ПБ наблюдается преимущественно авторитарный стиль педагогического общения и статус диффузной профессиональной идентичности. При этом среди самих воспитателей психологически менее благополучными оказываются, прежде всего, те педагоги, которые работают с дошкольниками с ОВЗ, т. е. вполне возможно, что именно ежедневная педагогическая практика взаимодействия с детьми, имеющими какие-либо отклонения в развитии, точнее, неготовность к ней (в том числе вызванная отсутствием необходимых дефектологических компетенций), оказывается для многих из воспитателей реальным психотравмирующим фактором.

Кроме того, итоги обобщения всех полученных результатов позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Среди педагогов дошкольных образовательных учреждений (организаций) встречаются воспитатели с разными уровнями ПБ. При этом практически половине из них присущ средний уровень ПБ, при ко-

19

тором, по оценкам ряда специалистов19, отмечается баланс направленности личности

19 Минюрова С. А., Заусенко И. В. Личностные детерминанты...

на изменение себя и других, что, в свою очередь, позволяет таким педагогам гораздо чаще, чем другим, соответствовать современным требованиям образования. Однако у четверти испытуемых констатированы низкие показатели ПБ, что уже само по себе вызывает определенное беспокойство.

2. По абсолютному большинству структурных компонентов, равно как и по общему уровню ПБ, показатели в группе педагогов, работающих без детей с ОВЗ, значительно превышают аналогичные показатели в группе их коллег, работающих с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии. В частности, статистически значимыми в пользу воспитателей, не работающих с детьми с ОВЗ, являются различия по степени выраженности субъективной удовлетворенности отношениями с другими, уверенности в способности управлять повседневными делами, внутреннего ощущения непрерывного саморазвития и реализации своего потенциала и чувства осмысленности жизни. Совокупность всех этих различий позволяет говорить о ряде психологических проблем в плане позитивного функционирования личности у воспитателей, работающих с дошкольниками с отклонениями в развитии, что, в свою очередь, делает их менее эффективными как педагогов.

3. В плане анализируемых в исследовании профессиональных характеристик дошкольных педагогов результаты оказались следующими. Чаще всего у дошкольных педагогов наблюдается преобладание авторитарного и демократического стилей педагогического общения за небольшим преимуществом первого, тогда как либеральный стиль взаимодействия с воспитанниками встречается

у меньшинства испытуемых. Что же касается статуса профессиональной идентичности, то здесь небольшое количественное преимущество получили мораторий и достигнутая позитивная профессиональная идентичность.

4. Относительно характера соотношения уровня ПБ и профессиональных характеристик педагогов дошкольных образовательных учреждений (организаций) установлена закономерность, свидетельствующая о том, что с повышением показателей ПБ существенно увеличивается тенденция преобладания демократического стиля педагогического общения и количество воспитателей — обладателей статуса достигнутой позитивной идентичности. Иными словами, прежде всего, именно психологически благополучные педагоги демонстрируют свою приверженность преимущественно конструктивным способам взаимодействия с детьми и своей профессии и вполне удовлетворены самореализацией в ней, тогда как их менее благополучных коллег отличает склонность к авторитаризму при общении с воспитанниками, а также отсутствие четких профессиональных ориентиров и чувства удовлетворенности своим профессиональным развитием.

Таким образом, резюмируя изложенное выше, можно однозначно утверждать, что сформулированные в исследовании гипотезы, как основная, так и дополнительная, подтвердились практически полностью, за исключением предположения относительно преобладания при высоком уровне ПБ моратория, поскольку этот статус чаще всего наблюдается у воспитателей со средним уровнем ПБ и почти у одинакового числа их коллег с высоким и низким уровнем.

Литература

1. Барабанова Е. В. Психологическое благополучие взрослых с разным уровнем стигматизации // Горизонты зрелости: сборник тезисов участников Пятой всероссийской научно-практической конференции по психологии развития. М.: МГППУ, 2015. С. 369-373.

2. Брынза И. В. Готовность к изменениям как психологический ресурс личности в достижении благополучия // Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology. 2015. № 3 (31). С. 69-73.

3. Вакуленко Л. С., Ахтырская Ю. В., Кернер О. А. Наставничество как фактор становления профессиональной деятельности молодых специалистов ДОО // Дошкольная педагогика. 2018. № 1. С. 56-60.

4. Водяха С. А., Водяха Ю. Е. Соотношение показателей психологического благополучия и этнической толерантности старшеклассников // Педагогическое образование в России. 2014. № 5. С. 198-201.

5. Воронина М. Е. Потеря родителей и психологическое благополучие женщины среднего возраста // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 1. С. 214-220.

6. Жолудева С. В., Рогов Е. И. Особенности профессиональных представлений сотрудников дошкольных образовательных учреждений // Ученые записки СПб ГИПСР. 2015. Вып. 1. Т. 23. С. 108-117.

7. Ивенских И. В., Сорокоумова С. Н., Суворова О. В. Профессиональная готовность будущих педагогов к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях инклюзивной практики [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2018. № 1. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/761 (дата обращения: 03.08.2018).

8. Козьмина Л. Б. Динамика психологического благополучия личности студентов-психологов: дис. ... канд. психол. наук. Иркутск, 2014. 174 с.

9. Мелёхин А. И. Качество жизни в пожилом и старческом возрасте: проблемные вопросы [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2016. Т. 5. № 1. С. 53-63. URL: http:// psyjournals.ru/files/81155/jmfp_2016_1_n_7_Melehin.pdf (дата обращения: 01.08.2018).

10. Мириманова М. С. Ранее прогнозирование социально-психологических рисков и их профилактика в дошкольных образовательных организациях // Безопасность образовательной среды: состояние, проблемы, пути решения в современных условиях: коллективная монография / ред. Т. Н. Зарецкая, М. А. Одинцова. М.: МГППУ 2015. С. 138-151.

11. Петров В. Г., Злыгостева К. В. Счастье и психологическое благополучие в структуре ресурсной модели психологического здоровья // Бюллетень Восточно-Сибирского научного центра Сибирского отделения РАМН. 2015. № 4 (104). С. 79-83.

12. Семенова Л. Э., Росина Н. Л., Чевачина А. В. Возможности использования групповых ритмичных игр в процессе оптимизации социально-психологического благополучия старших дошкольников [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2016. № 4. URL: http://vestnik.mininuniver. ru/jour/article/view/313 (дата обращения: 01.08.2018).

13. Силина О. В. Границы Я и психологическое благополучие детей 2-10 лет // Клиническая и специальная психология. 2016. Т. 5. № 3. С. 116-129.

14. Трошихина Е. Г. Психологическое благополучие и субъективное восприятие времени в период средней взрослости // Горизонты зрелости: сборник тезисов участников Пятой всероссийской научно-практической конференции по психологии развития. М.: МГППУ, 2015. С. 281-285.

15. Фомина Н. В., Бурханова А. А. Особенности профессионального самоотношения педагогов детских образовательных организаций [Электронный ресурс] // Современные наукоемкие технологии. 2017. № 3. С. 113-119. URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=36626 (дата обращения: 01.08.2018).

16. Шамионов Р. М. Критерии субъективного благополучия личности: социокультурная детерминация // Известия Саратовского университета. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2015. Т. 4. Вып. 3. С. 213-218.

17. Шмидт А. Ф. Представления педагогов ДОО об условиях создания эффективной совместной деятельности дошкольников при выполнении продуктивных задач [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Т. 7. № 1. URL: http://psyedu.ru/journal/2015/n1/Shmidt.phtml (дата обращения: 01.08.2018).

18. Cooke Р. J., Melchert Т. Р., Connor К. Measuring well-being: a review of instruments // SAGE Publications. 2016. P. 730-757.

19. Dimitrova R. Well-Being of Youth and Emerging Adults Across Cultures. New York: Springer, 2018. 318 p.

20. Eryilmaz A. Perceived personality traits and types of teachers and their relationship to the subjective well-being and academic achievements of adolescents // Educational sciences: Theory and practice. 2014. № 14 (6). P. 2049-2062.

21. Fuller-Iglesias H. R., Antonucci T. C. Familism, social network characteristics and well-being among older adults in Mexico // Journal of Cross-Cultural Gerontology. 2016. Vol. 31 (1). Р. 1-17.

22. Gulfem Cakir S. Ego Identity Status and Psychological Well-Being Among Turkish Emerging Adults, Identity // An International Journal of Theory and Research. 2014. № 14 (3). Р. 230-239.

23. Keller A. C. et al. (eds.) Psychological, Educational, and Sociological Perspectives on Sucsess and Well-Being in Career Development. Dordrecht; Heidelberg; New York; London: Springer, 2014. 234 р.

24. Kim E. S., Kubzansky L. D., Soo J. et al. Maintaining Healthy Behavior: a Prospective Study of Psychological Well-Being and Physical Activity // Annals of Behavioral Medicine. 2016. Vol. 7. Р. 1-11.

25. Knoop H. H., Fave A. D. Well-Being and Cultures. New York: Springer, 2014. 222 p.

26. Knyazeva T. N., Semenova L. E., Chevachina A. V., Batyuta M. B., Sidorina E. V. Psychological well-being of russian women and men coming from the orthodox environment // Modern Journal of Language Teaching Methods. 2017. March. Vol. 7. Issue 3. P. 411-418.

27. Konrad A., Tucker S., Crane J., Whittaker S. Technology and Reflection: Mood and Memory Mechanisms for Well-Being // Psychology of Well-Being: Theory, Research and Practice, 2016. 24 p.

28. Nastasi B. K., Borja A. P. Psychological Well-Being in Children and Adolescents. New York: Springer, 2016. 336 p.

29. Pluess M. Genetics of Psychological Well-Being: the role of heritability and genetics in positive psychology. Oxford: Oxford university press, 2015. 294 p.

30. Ruini C., Masoni L., Ottolini F., Ferrari S. Positive Narrative Group Psychotherapy: the use of traditional fairy tales to enhance psychological well-being and growth // Psychology of Well-Being: Theory, Research and Practice, 2014. 13 p.

31. Schindler I. Relations of admiration and adoration with other emotions and well-being // Psychology of Well-Being: Theory, Research and Practice, 2014. 23 p.

32. Simon C. R., Durand-Bush N. Differences in psychological and affective well-being between physicians and resident physicians: Does high and low self-regulation capacity matter? // Psychology of Well-Being: Theory, Research and Practice, 2014. 19 p.

33. Waters L., White M. Case study of a school well-being initiative: Using appreciative inquiry to support positive change // International Journal of Well-being. 2015. Vol. 5 (1). P. 19-32.

34. Wigtil C. J., Henriques G. R. The Relationship Between Intelligence and Psychological Well-Being in Incoming College Students // Psychology of Well-Being: Theory, Research and Practice, 2015. 19 p.

PSYCHOLOGICAL WELL-BEING OF PRESCHOOL TEACHERS

L. E. Semenova, V. E. Semenova,

Nizhny Novgorod Institute of Education Development,

Nizhny Novgorod

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Introduction. The article analyzes the problem of psychological well-being of teachers of preschool educational institutions. The main approaches of modern researchers to the consideration of the phenomenon of individual well-being, its main characteristics and structure are briefly outlined and on this basis the question of differentiation of the concepts of «psychological well-being» and «subjective well-being» is touched upon. A General assessment of the degree of study of psychological well-being of the individual in the domestic psychology of recent decades is given. The article substantiates the urgency of the problem of psychological well-being of teachers of preschool educational institutions as one of the leading conditions of their successful professional activity and positive changes in the Russian education.

Organization and methods of research. An empirical study was carried out to study the characteristics of some professional characteristics of preschool teachers with different levels of psychological well-being, which included two stages. First, a comparative analysis of the degree of expression of the main components and the overall level of psychological well-being of preschool teachers working in groups with children with developmental disabilities, and their colleagues working in groups without children with disabilities. Secondly, the comparison of the prevailing style of pedagogical communication and the status of professional identity in respondents with different levels of psychological well-being.

Research result. It is established that for preschool teachers working with children with disabilities, unlike their colleagues working in groups without children with disabilities, are characterized by lower rates, as most of the main components, and the overall level of psychological well-being. The data testifying that for psychologically successful preschool teachers in most cases are characterized by the predominance of the democratic style of interaction with children and the status of positive professional identity, while their less prosperous colleagues noted the predominance of the authoritarian style of pedagogical communication and the status of diffuse professional identity.

Conclusion. It is concluded that at a low level of psychological well-being preschool teachers are at risk for the manifestation of destructive styles of interaction with pupils and the lack of clear professional guidelines

and a sense of satisfaction with their professional development. However, such respondents are a minority, while many preschool teachers have personal characteristics that allow them to meet the guidelines and requirements of modern education.

Keywords: psychological well-being; professional characteristics; status of professional identity; styles of pedagogical communication; preschool teachers.

For citation: Semenova L. E., Semenova V. E. Psychological well-being of preschool teachers // Systems Psychology and Sociology. 2018. № 4 (28). P. 40-54.

References

1. Barabanova E. V. Psychological well-being of adults with different levels of stigmatization // Horizons of maturity: collection of theses of participants of the fifth all-Russian scientific and practical conference on psychology of development. M.: Moscow city psychological and pedagogical University, 2015. P. 369-373.

2. Brynza I. V. Readiness for changes as a psychological resource of a person in achieving well-being // Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology. 2015. V. 3 (31). P. 69-73.

3. Vakulenko L. S., Okhtyrka, Y. V., Körner, O. A. Mentoring as a factor of formation of professional activity of young specialists of pre-school educational organizations // Preschool pedagogy. 2018. № 1. P. 56-60.

4. Vodaka S. A., Vodaka Yu. E. The Ratio of indicators of psychological well-being and the ethnic tolerance of students // Pedagogical education in Russia. 2014. № 5. P. 198-201.

5. Voronina M. E. Loss of parents and psychological well-being of middle-aged women // Yaroslavl pedagogical Bulletin. 2017. № 1. P. 214-220.

6. Zholudeva S. V., Rogov E. I. Features of professional representations of employees of preschool educational institutions // Scientific notes of SPbGIPSR. 2015. № 1. V 23. P. 108-117.

7. Ivensky I. V., Sorokoumova S. N., Suvorova O. V. Professional readiness of future teachers to work with students with disabilities and disability in terms of inclusive practice [Electronic resource] // Bulletin of the Minin University. 2018. № 1. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/761 (accessed: 03.08.2018).

8. Kozmina L.B. Dynamics of psychological well-being of personality of students-psychologists: cand. psychologist. sci. diss. Irkutsk, 2014. 174 p.

9. Melekhin A. I. The quality of life in the elderly and senile age: problematic issues [Electronic resource] // Modern foreign psychology. 2016. Vol. 5. № 1. P. 53-63. Available at: http://psyjournals.ru/ files/81155/jmfp_2016_1_n_7_Melehin.pdf (accessed: 01.08.2018).

10. Mirimanova M. S. Earlier forecasting of social and psychological risks and their prevention in preschool educational organizations // Safety of educational environment: state, problems, ways of solution in modern conditions: collective monograph / ed. by T. N. Zaretskaya, M. A. Odintsovo. M.: Moscow City Psychological and Pedagogical University, 2015. P. 138-151.

11. Petrov V. G., Zlygosteva K. V. Happiness and psychological well-being in the structure of the resource model of psychological health // Bulletin of the East Siberian scientific center of the Siberian branch of RAMS. 2015. № 4 (104). P. 79-83.

12. Semenova L. E., Rosina N. L., Chevachina A. V. Possibilities of using group rhythmic games in the process of optimization of socio-psychological well-being of the senior preschool children [Electronic resource] // Bulletin of the Minin University. 2016. № 4. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/ view/313 (accessed: 01.08.2018).

13. Silina O. V. Borders I and psychological well-being of children 2-10 years old // Clinical and special psychology. 2016. V. 5. № 3. P. 116-129.

14. Troshihina E. G. Psychological well-being and the subjective perception of time during the period average maturity // maturity Horizons: the collection of theses of participants of the fifth all-Russian scientific-practical conference on developmental psychology. M.: Moscow City Psychological and Pedagogical University, 2015. P. 281-285.

15. Fomina N. V., Burkhanova A. A. Features of professional self-relation of teachers of children's educational organizations // Modern science-intensive technologies. 2017. № 3. P. 113-119. Available at: http:// www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=36626 (accessed: 01.08.2018).

16. Shamionov R M. Criteria of subjective well-being of the person: socio-cultural determination // Proceedings of Saratov University. Series: Acmeology of education. Developmental psychology. 2015. V. 4. № 3. P. 213-218.

17. Schmidt A. F. Representations of Doo teachers about the conditions of effective joint activity of preschool children in the performance of productive tasks [Electronic resource] // Psychological science and education psyedu.ru. 2015. V 7. № 1. Available at: http://psyedu.ru/journal/2015/n1/Shmidt.phtml (accessed: 01.08.2018).

18. Cooke P. J., Melchert T. P., Connor K. Measuring well-being: a review of instruments // SAGE Publications. 2016. P. 730-757.

19. Dimitrova R Well-Being of Youth and Emerging Adults Across Cultures. New York: Springer, 2018. 318 p.

20. Eryilmaz A. Perceived personality traits and types of teachers and their relationship to the subjective well-being and academic achievements of adolescents // Educational sciences: Theory and practice. 2014. № 14 (6). P. 2049-2062.

21. Fuller-Iglesias H. R., Antonucci T. C. Familism, social network characteristics and well-being among older adults in Mexico // Journal of Cross-Cultural Gerontology. 2016. Vol. 31 (1). P. 1-17.

22. Gulfem Cakir S. Ego Identity Status and Psychological Well-Being Among Turkish Emerging Adults, Identity // An International Journal of Theory and Research. 2014. № 14 (3). P. 230-239.

23. Keller A. C. et al. (eds.) Psychological, Educational, and Sociological Perspectives on Sucsess and Well-Being in Career Development. Dordrecht; Heidelberg; New York; London: Springer, 2014. 234 p.

24. Kim E. S., Kubzansky L. D., Soo J. et al. Maintaining Healthy Behavior: a Prospective Study of Psychological Well-Being and Physical Activity // Annals of Behavioral Medicine. 2016. Vol. 7. P. 1-11.