CC BY
300
3. Крутецкий B.A. Психология. M., 1986.
4. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования: дис. в виде науч. доклада д-ра пед. наук. Волгоград, 1998.
5. Чудина E.E. Профессиональное саморазвитие учителя в интерактивном обучении // Инновации в образовании. 2014. № 7. С. 62-68.
* * *
1. Boldyrev N.I. Metodika raboty klassnogo ru-kovoditelya: ucheb. posobie po speczkursu dlya stu-dentov ped. in-tov. M.: Prosveshhenie, 1984.
2. Grachev K.Yu. Teoretiko-metodologicheskie osnovy celostnogo pedagogicheskogo processa kak resurs povysheniya kachestva obrazovaniya [Elek-tronnyj resurs] // Grani poznaniya. 2014. № 6(33). URL: http://grani.vspu.ru/files/publics/1405594546. pdf (data obrashheniya: 12.02.2019).
3. Kruteczkij V.A. Psihologiya. M., 1986.
4. Sergeev N.K. Teoriya i praktika stanovleniya pedagogicheskix kompleksov v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya: dis. v vide nauch. doklada d-ra ped. nauk. Volgograd, 1998.
5. Chudina E.E. Professional'noe samorazvitie uchitelya v interaktivnom obuchenii // Innovacii v obrazovanii. 2014. № 7. S. 62-68.
Pedagogical class in the system of continuous pedagogical education: conceptual foundations and content of the course "Pedagogical start"
The article is focused on the urgency of creating pedagogical classes in the system of continuous pedagogical education. The authors describe the leading pedagogical approaches to developing the program "Pedagogical Start" for the class specializing in in-depth study of pedagogy. The program allows students to master the course at the basic, advanced, or creative levels, depending on the educational needs of graduates. Educational modules of the course and their content focused on a holistic view of the teaching profession are presented.
Key words: pedagogical class, continuous pedagogical education, vocational guidance.
(Статья поступила в редакцию 05.03.2018)
О Бутова Л.А., Бычкова E.Q, Лыткина A.B., 2019
Л.А. БУТОВА, Е.С. БЫЧКОВА,
А.В. ЛЫТКИНА
(Липецк)
исследование психоэмоциональных и поведенческих компонентов
эмоционального выгорания у педагогов с различным стажем работы
Раскрывается актуальность изучения синдрома эмоционального выгорания и нахождения методов его профилактики в сфере современного образования. Рассматриваются феномен эмоционального выгорания, его психоэмоциональные и поведенческие компоненты. Дается краткий анализ теоретических научных исследований синдрома эмоционального выгорания, его фаз и симптомов, а также внешних и внутренних факторов деформации личности. Приводятся результаты экспериментального исследования уровня эмоционального выгорания у педагогов с различным стажем работы.
Ключевые слова: феномен эмоционального выгорания, профессиональная деятельность педагога, стаж работы, разнофакторные модели, фазы и симптомы выгорания.
По современным стандартам учитель -это личность, обладающая творческой индивидуальностью, оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, опирающаяся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, готовая применять их в конкретных педагогических условиях и способная к рефлексии собственной деятельности и учебной деятельности обучающихся. Однако часто профессиональная привычка, неуверенность в новых подходах к образованию, некомпетентность, а иногда и личная несостоятельность представляют собой психологические барьеры в развитии и совершенствовании индивидуального стиля деятельности учителя, в создании гуманистической обучающей атмосферы взаимодействия с учащимися.
Известно, что по степени напряженности нагрузка педагогического состава в среднем больше, чем у других профессионалов, непосредственно работающих с людьми (например, работники социальной сферы и здравоох-
ранения). По данным НИИ медицины труда, к неврозам, связанным с профессиональной деятельностью, склонны около 60% педагогов.
Напряженные ситуации в деятельности педагогов (недисциплинированность учащихся, непредвиденные конфликты в коллективе, чрезмерный контроль со стороны администрации, необходимость быстро принять ответственное решение, перегруженность различными поручениями, непонимание со стороны родителей) могут привести к длительному и разрушительному стрессу, основанному на повышенном внутреннем эмоциональном напряжении. Педагогу приходится сдерживать в себе раздражение, гнев, тревогу, что пагубным образом сказывается на его здоровье.
В связи с этим в последнее время синдром эмоционального выгорания педагога все чаще рассматривается со стороны увеличения трудового времени педагога за счет работы на дому, отсутствия права на ошибку, которая приводит к неудовлетворенности профессиональным статусом и страхом потерять работу из-за сокращения рабочих мест. Таким образом, явно прослеживается некоторое противоречие между выполнением все более повышающихся профессиональных требований, предъявляемых к педагогу, и эффективной реализацией себя в профессии, приводящей к удовлетворению от своего труда.
Актуальность настоящего исследования заключается в том, что феномен эмоционального выгорания играет важную роль в профессиональной деятельности педагогов и связан в большей мере не с физической усталостью, а со снижением эмоционального ресурса, который каждый день тратится педагогом на постоянный контакт с обучающимися, эмоциональную поддержку детей. Коммуникация с коллегами и обучающимися всегда эмоционально окрашена. Напряженность, которая при этом возникает, непосредственно влияет на личность педагога и его отношение к другим людям. Дисфункциональные следствия выгорания негативно проявляются в неудовлетворенности работой, в явлениях деперсонализации и в конечном итоге в резком ухудшении качества жизни. в дальнейшем у педагога могут развиваться невротические расстройства и психосоматические заболевания. Отсюда следует, что изучение синдрома эмоционального выгорания и нахождение методов его профилактики является актуальной проблемой в сфере современного образования.
Термин выгорание (burnout - в переводе с греч. «прекращение горения») был введен в научную литературу в 1974 г. американским
психиатром Гербертом фрейденбергом. Этот термин был представлен им в контексте концепции, характеризующей психологическое состояние здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере. Первоначально этот термин определялся как неспособность справиться со стрессовым состоянием, приводящим к деструкции, фрустрации и снижению эффективности профессиональной деятельности.
Н.В. Гришина определяет выгорание как плату за нереалистично завышенные и нереализованные ожидания, связанные с профессией и выполняемой работой, что в дальнейшем закономерно приводит к разочарованию и апатии. Е.С. Старченкова и Н.Е. Водопьянова отмечают, что выгорание является следствием профессиональных стрессов и возникает в тех случаях, когда адаптационные возможности человека по преодолению стрессовой ситуации превышены. По мнению Н.В. Мальцевой, синдром выгорания представляет собой сложное структурно-динамическое образование, которое формируется в процессе педагогической деятельности и является негативным эффектом профессионализации. В.В. Бойко рассматривает феномен эмоционального выгорания как механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмиру-ющие воздействия. Большой интерес для исследований выгорания представляет концепция э. Пайнс, которая рассматривает феномен как результат постепенного процесса разочарования в неудачном поиске смысла жизни, проявляющегося в состоянии физического, эмоционального и психологического истощения и характерного для представителей всех типов профессий.
Центральное место в развитии профессионального выгорания как научной концепции заняли работы К. Маслач, С. Джексон, Э. Пайнс. Модели выгорания, разработанные данными авторами, легли в основу дальнейших исследований этого феномена.
К. Маслач в 1976 г. соотнесла выгорание с реакцией на стресс, связанный с работой, ведущей к эмоциональному отдалению от клиента, негуманному отношению к нему и снижению эффективности в работе. В 1981 г. К. Маслач и С. Джексон дали свое определение: выгорание - синдром эмоционального истощения и цинизма, который часто появляется у персонала, работающего с людьми, и приводит к развитию негативного отношения к своим клиентам.
В психологии предложены однофактор-ные, двухфакторные и многофакторные модели эмоционального выгорания. Однофактор-ную модель эмоционального выгорания предлагает Э. Пайнс. В рамках этой модели выгорание определяется как состояние физического, эмоционального и когнитивного истощения, вызванное длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях, при этом истощение является главной причиной, а остальные проявления дисгармонии переживаний и поведения считаются следствием. Таким образом, эмоциональное выгорание рассматривается как признак переутомления.
Д. Дирендонк, В. Шауфели и др. предложили двухфакторную модель эмоционального выгорания на основе исследования с медсестрами. В качестве специфических детерминант эмоционального выгорания исследователи определили чувство несправедливости, социальной незащищенности и зависимости от пациентов и от руководства. Согласно двух-факторному подходу, синдром эмоционального выгорания - это следствие сочетания двух факторов: эмоционального истощения и деперсонализации. Первый фактор был назван «аффективным», он связан с физическим самочувствием, нервным напряжением и эмоциональным истощением. Второй фактор -«установочный» - проявляется в изменении отношения к себе или пациентам.
Самой распространенной является трех-факторная модель синдрома выгорания К. Мас-лач и С. Джексона, основанная на трех составляющих.
1. Эмоциональное истощение проявляется в чувствах беспомощности, безнадежности, в эмоциональных срывах, усталости, снижении энергетического тонуса и работоспособности, возникновении физического недомогания. Возникает чувство «приглушенности», «притупленности» эмоций, наступает безразличие к потребностям других людей.
2. Деперсонализация проявляется в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от других. В других случаях - повышение негативизма по отношению к людям. При появлении деперсонализации педагог перестает воспринимать воспитанников как личностей. он дистанцируется, ожидая от них самого худшего. Негативные реакции проявляются по-разному: нежелание общаться, склонность унижать, игнорировать просьбы.
3. Сокращенная профессиональная реализация может проявляться либо в тенденции к негативному оцениванию себя, своих про-
фессиональных достижений и успехов, негативизме относительно служебных достоинств и возможностей, либо в редуцировании собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим.
В настоящем исследовании мы исходили из положений динамической теории синдрома эмоционального выгорания В.В. Бойко, т. к. именно с ее позиций выбранная нами тема раскрывается наиболее полно и информативно.
Согласно В.В. Бойко, синдром эмоционального выгорания развивается поэтапно. Для каждого этапа характерны признаки, вызываемые определенными факторами.
1. фаза напряжения. нервное, тревожное напряжение -предвестник и запускающий механизм эмоционального выгорания, которое включает несколько симптомов - «переживания психотравмирующих обстоятельств», «неудовлетворенности собой», «загнанности в клетку», «тревоги и депрессии».
2. Фаза резистенции. Эмоциональное выгорание развивается как сопротивление психологических защит внутренних ресурсов человека на фоне следующих симптомов - «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», «расширения сферы экономии эмоций», «редукции профессиональных обязанностей».
3. Фаза истощения. Характеризуется выраженным снижением общего энергетического тонуса и ослаблением деятельности нервной системы. Эмоциональная защита в форме «выгорания» становится неотъемлемым атрибутом личности.
Эмоциональное выгорание как профессиональная деформация личности, по мнению В.В. Бойко, возникает под воздействием внешних и внутренних факторов. В качестве внешних факторов деформации личности выступают хронически напряженная психоэмоциональная деятельность, дестабилизирующая организация деятельности, неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности и повышенная ответственность за исполняемые функции. Внутренними факторами выступают склонность к эмоциональной ригидности, повышенная впечатлительность и чувствительность, интенсивная интериоризация, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности, нравственные дефекты и дезориентация личности.
Данные исследований М.А. Беребина свидетельствуют о том, что 73,6% школьных учителей отмечают у себя нарушения в эмоцио-
нальной сфере (плохое настроение, раздражительность, обидчивость), испытывают трудности, связанные с регуляцией своего эмоционального состояния. При этом 52% учителей наблюдают у себя нарушения памяти и внимания, у 43,5% происходит снижение умственной и физической работоспособности. Наиболее типичны для педагогов нервно-психические расстройства, переутомление, снижение зрения, боли в различных отделах позвоночника, сердечно-сосудистые заболевания и аллергические состояния [1, с. 8].
Г.К. Зайцев в 1995 г. провел обследование 82 учителей петербургских школ. Он выявил, что лишь 9,6% педагогов чувствовали себя достаточно здоровыми. У них поддерживался высокий уровень работоспособности и не было хронических заболеваний. У 34,6% учителей в здоровье преобладали только негативные тенденции. Наиболее типичными для них были нервно-психические расстройства, переутомление, снижение зрения, боли в различных отделах позвоночника, а также сердечнососудистые заболевания и аллергические состояния; 80% обследованных страдали хроническими заболеваниями, из которых первое место занимали психические расстройства и болезни нервной системы [3, с. 38]. Синдром эмоционального выгорания, таким образом, представляет собой динамический процесс и возникает поэтапно в полном соответствии с механизмом развития стресса: фазы напряжения, резистенции и истощения. Мы считаем, что изучение синдрома эмоционального выгорания является актуальным в связи с его тотальным влиянием на личность педагога, его профессиональную деятельность, а в завершающей фазе - и на ближайшее окружение «выгорающей» личности.
Цель нашего исследования заключается в выявлении взаимосвязи развития различных
компонентов эмоционального выгорания и стажа педагогической деятельности. Мы предположили, что у педагогов с большим стажем профессиональной деятельности эмоциональное выгорание развито сильнее и достигает фазы резистенции и истощения.
Экспериментальную группу составили 40 педагогов с различным стажем профессиональной деятельности, участвующих в курсах повышения квалификации, проводимых кафедрой психологии, педагогики и специального образования Липецкого государственного педагогического университета имени П.П. Се-менова-Тян-Шанского. Все испытуемые - женщины от 22 до 63 лет (средний возраст 42 года) имеющие высшее образование, у 68% стаж педагогической деятельности свыше 15 лет и 32% работают менее 15 лет.
Выбор методики В.В. Бойко в нашем исследовании обусловлен изучением именно личностных особенностей, способствующих появлению симптомов развития синдрома эмоционального выгорания у педагогов. Средние значения полученных сумм баллов по всем двенадцати симптомам были определены для каждой экспериментальной группы, а также сопоставлены между собой показатели формирования синдрома эмоционального выгорания в каждой фазе и общий итоговый показатель. Результаты, полученные по данной методике, представлены на диаграмме ниже.
Можно отметить, что в целом показатели сформированности фаз синдрома эмоционального выгорания выше у педагогов из первой экспериментальной группы, причем различия возрастают в фазах резистенции и истощения, что отражается на итоговом показателе эмоционального выгорания, тогда как в фазе напряжения разница не существенна.
Анализируя данные, представленные в таблице, можно прийти к заключению, что наи-
Результаты исследования по методике определения уровня эмоционального выгорания
(В.В. Бойко)
фаза резистенции
фаза напряжения
108,8
150,9
■ стаж работы менее 15 лет
■ стаж работы больше 15 лет
- педагогические науки -
Индивидуальные показатели сформированности фаз эмоционального выгорания
Фазы № Симптомы 1-я экспериментальная группа 2-я экспериментальная группа
чел. | % чел. | %
Фаза напряжения 1 Переживание психотравмирующих обстоятельств
складывающийся 4 44 1 6
сложившийся - - - -
2 Неудовлетворенность собой
складывающийся 3 33 4 25
сложившийся - - 4 25
3 Чувство «загнанности в клетку»
складывающийся 3 33 9 56
сложившийся 5 56 7 44
4 Тревога и депрессия
складывающийся 6 67 11 69
сложившийся - - 5 31
Фаза резистенции 1 Неадекватное эмоциональное реагирование
складывающийся 3 33 5 31
сложившийся 4 45 1 6
2 Эмоционально-нравственная дезориентация
складывающийся 3 33 7 44
сложившийся 6 67 - -
3 Расширение сферы экономии эмоций
складывающийся 2 22 - -
сложившийся - - - -
4 Редукция профессиональных обязанностей
складывающийся 3 33 4 25
сложившийся 6 67 4 25
Фаза истощения 1 Эмоциональный дефицит
складывающийся 5 56 3 19
сложившийся - - - -
2 Эмоциональная отстраненность
складывающийся 4 45 3 19
сложившийся - - - -
3 Личностная отстраненность
складывающийся 5 56 - -
сложившийся - - - -
4 Психосоматические и психовегетативные нарушения
складывающийся 5 56 2 12
сложившийся - - - -
меньшие показатели относятся к симптому переживание психотравмирующих обстоятельств у педагогов 2-й экспериментальной группы (6%). Можно предположить, что эти педагоги не испытывают сильного воздействия психотравмирующих факторов. В 1-й экспериментальной группе симптом находится в стадии формирования лишь для 44% педагогов. Полностью сложившегося симптома в обеих группах обнаружено не было.
Ощущение неудовлетворенности собой сформировалось только у небольшого количества педагогов 2-й группы (25%). Это говорит о том, что в основном педагоги не испытыва-
ют недовольства собой в профессии и конкретными обстоятельствами на рабочем месте. Тем не менее у 33% педагогов в 1-й группе и у 25% педагогов во 2-й группе этот симптом только начинает складываться, и можно говорить о том, что здесь начинает действовать механизм эмоционального переноса на себя. Это проявляется в повышенной совестливости и чувстве ответственности, что, несомненно, нагнетает напряжение, а на последующих этапах выгорания может провоцировать психологическую защиту.
В фазе напряжения доминирует сложившийся симптом - чувство «загнанности в
клетку» (56% в 1-й экспериментальной группе и 44% - в 2-й), т. е можно сказать, что данные педагоги начинают ощущать состояние интеллектуально-эмоционального тупика. Высокий показатель (56%) складывающегося симптома обнаружился в 2-й экспериментальной группе педагогов, что может быть истолковано как влияние внешних воздействий, которые определяют чувство безысходности и непоправимости.
Симптом тревоги и депрессии в сложившейся стадии доминирует у 31% педагогов в 2-й группе, а в складывающейся форме превалирует у обеих групп педагогов в фазе напряжения (67% у педагогов 1-й группы и 69% -2-й группы). Данный факт означает, что педагоги обеих групп в настоящее время испытывают напряжение в форме переживания ситуативной и личностной тревожности, разочарования в профессии. Складывающийся симптом нервной тревожности свидетельствует о начале сопротивления стрессовым ситуациям и формирования эмоциональной защиты.
В целом фаза напряжения сформировалась у 11% педагогов 1-й экспериментальной группы, но в стадии формирования находятся все остальные испытуемые обеих групп (89% из 1-й группы и 100% из 2-й группы).
Анализируя данные в фазе резистенции, можно заметить сформированность симптома неадекватного эмоционального реагирования (45% - 1-я группа, 6% - 2-я группа). это говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием.
У педагогов 1-й экспериментальной группы наблюдается полная сформированность указанных симптомов: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование отмечается у 45% испытуемых, эмоционально-нравственная дезориентация и редукция профессиональных обязанностей - по 67%. Сформиро-ванность такого симптома, как редукция профессиональных обязанностей (67% - 1-я группа и 25% - 2-я группа), свидетельствует о том, что у данного контингента испытуемых проявляются попытки облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. одним из примеров такого упрощения является недостаток элементарного внимания к обучающимся и коллегам.
В целом фаза резистенции сформировалась у 45% педагогов 1-й экспериментальной группы, а в стадии формирования она отмече-
на у 55% педагогов 1-й группы и 31% педагогов 2-й группы. Фаза истощения ни в одной из групп нашей выборки не сформировалась. В стадии формирования находятся все симптомы с большим перевесом у педагогов 1-й экспериментальной группы.
Складывающийся симптом эмоционального дефицита отмечается у 56% педагогов
1-й группы и 19% - 2-й группы. он проявляется в ощущении неспособности помочь субъектам своей деятельности в эмоциональном плане, в невозможности войти в их положение. При этом личность переживает появление этих ощущений. Если положительные эмоции проявляются все реже, а отрицательные чаще, значит, симптом усиливается. Грубость, раздражительность, обиды - все это проявления симптома эмоционального дефицита.
Симптом эмоциональной отстраненности складывается у 45% педагогов 1-й группы и 19% педагогов 2-й группы. Учителя, обладающие этим симптомом, почти полностью исключают эмоции из профессиональной деятельности. Их почти не волнуют ни позитивные, ни негативные обстоятельства.
Симптом личностной отстраненности (деперсонализации) сложился только у 56% педагогов 1-й экспериментальной группы. Данный симптом проявляется в процессе общения в виде частичной утраты интереса к субъекту профессиональной деятельности («Ко всему, что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство»).
Симптом психосоматических и психовегетативных нарушений находится в стадии формирования у 56% педагогов 1-й группы и 12% педагогов 2-й группы. этот симптом проявляется в ухудшении физического и психического самочувствия, снижении работоспособности, появлении недомоганий и прочих неприятных ощущений.
В целом фаза истощения не сформировалась ни у одного из представителей обеих групп испытуемых, но большинство педагогов 1-й группы (78%) и малая часть педагогов
2-й группы (6%) находятся в стадии ее активного формирования.
Таким образом, мы видим, что 100% педагогов обеих групп подвержены синдрому эмоционального выгорания в фазе напряжения, половина педагогов находятся в фазе резистенции. В фазе истощения пребывают 22% педагогов 1-й экспериментальной группы и 94% участников 2-й экспериментальной группы.
педагогические науки
Статистическая значимость различий проверялась при помощи критерия Стьюдента и была обнаружена в фазах резистенции, истощения и по общему показателю синдрома эмоционального выгорания. По показателю фазы напряжения статистическую значимость обнаружить не удалось. Таким образом, мы можем утверждать, что все педагоги с различным стажем педагогической деятельности имеют достоверные различия в формировании синдрома эмоционального выгорания в целом и частично в фазах резистенции и истощения.
В заключение хочется отметить, что проблемы педагога - это проблемы всего современного общества, в основном инновации в системе образования касаются обучающихся, а педагог остается наедине со своими проблемами: быть покинутым, не найти поддержки; оказаться непрофессионалом; страх перед контролем, большое количество времени в сутки, проводимого на работе. Таким образом, проблема эмоционального выгорания педагога представляется очень важной и актуальной.
Мы полагаем, что психологическая поддержка педагогов в ситуации синдрома эмоционального выгорания должна стать приоритетной линией в работе школьного психолога. В настоящее время используется целый арсенал методов, помогающих преодолеть синдром эмоционального выгорания, но многие исследователи (и мы в частности) предлагают делать основной акцент на психологической профилактике (групповая и индивидуальная работа с педагогами - тренинги, психологические игры, психологические зарядки, креативная деятельность, релаксация), поскольку именно профилактика дает возможность стабилизировать психоэмоциональное состояние педагога и научить его эмоциональной саморегуляции в процессе профессиональной деятельности.
Список литературы
1. Беребин М.А., Вассерман Л.И. Факторы риска пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1994. № 46. С. 12-23.
2. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.
3. Зайцев Г.К. Здоровье школьников и учителей: опыт валеологического исследования. СПб., 1995.
4. Осухова Н.Г. Профессиональное выгорание, или как сохранить здоровье и не «сгореть» на работе. М.: Пед. ун-т «Первое сентября», 2011.
5. Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии. Эмпирическое исследование // Пси-хол. журн. 2001. № 1. С. 16-21.
6. Профилактика синдрома профессионального выгорания педагогов: диагностика, тренинги, упражнения / авт.-сост. О.И. Бабич. 2-е изд. Волгоград, 2009.
7. Практикум по социальной психологии /
Э. Пайнс, К. Маслач. 4-е междунар. изд. СПб., 2001. * * *
1. Berebin M.A., Vasserman L.I. Faktory riska pogranichnyh nervno-psihicheskih i psihosomatiche-skih rasstrojstv u pedagogov obshheobra-zovatel'nyh shkol // Obozrenie psihiatrii i medicinskoj psihologii im. V.M. Behtereva. 1994. № 46. S. 12-23.
2. Bojko V.V. Sindrom «emocional'nogo vygo-raniya» v professional'nom obshhenii. SPb., 1999.
3. Zajcev G.K. Zdorov'e shkol'nikov i uchitelej: opyt valeologicheskogo issledovaniya. SPb., 1995.
4. Osuhova N.G. Professional'noe vygoranie, ili Kak sohranit' zdorov'e i ne «sgoret'» na rabote. M.: Ped. un-t «Pervoe sentyabrya», 2011.
5. Orel V.E. Fenomen vygoraniya v zarubezhnoj psihologii. Empiricheskoe issledovanie // Psihol. zhurn. 2001. № 1. S. 16-21.
6. Profilaktika sindroma professional'nogo vygo-raniya pedagogov: diagnostika, treningi, uprazhne-niya / avt.-sost. O.I. Babich. 2-e izd. Volgograd, 2009.
7. Praktikum po social'noj psihologii / E. Pajns, K. Maslach. 4-e mezhdunar. izd. SPb., 2001.
The study of psycho-emotional and behavioral components of emotional exhaustion in teachers with different work experience
The article reveals the relevance of studying the emotional exhaustion syndrome andfinding methods for its prevention in the field of modern education. The authors consider the phenomenon of emotional burnout, its psycho-emotional and behavioral components. A brief analysis of the theoretical research of the burnout syndrome, its phases and symptoms, as well as external and internal factors of personality deformation are given. The results of an experimental study of the level of emotional burnout in teachers with different work experience are presented.
Key words: burnout phenomenon, emotional exhaustion, teacher's professional activities, work experience, multi-factor models, burnout phases and symptoms.
(Статья поступила в редакцию 05.12.2018)
