CC BY
21
УДК 378.01 DOI: 10.30977/BUL.2219-5548.2019.87.0.149
ДОСЛ1ДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ВИКОРИСТАННЯ МОДЕЛЕЙ ЗМ1ШАНОГО НАВЧАННЯ В ФАХОВ1Й П1ДГТОВЦ1 1НЖЕНЕР1В-ПЕДАГОГ1В
Чепурна В. О.1, Магдич Д. Д.1 1Харк1вський нацюнальний автомоб1льно-дорожн1й ун1верситет
Анотаця. У статт1 досл1джуеться проблема впровадження в фахову тдготовку 1нженер1в-педагог1в сучасног технолога змшаного навчання, спираючись на передовий в1тчизняний досв1д ¡мплементацп моделей змшаного навчання. В1дпов1дно до проанал1зованих моделей змшаного навчання було визначено таю, що в1дпов1дають вимогам профестног тдготовки 1нженер1в-педагог1в, встановлено гх значення у формувант профестних компетенцт та оргамзацИ творчог / самосттног профестног д1яльност1. Доведено ефективтсть впровадження моделей змшаного навчання у процес фаховог тдготовки студент1в тженерно-педагог1чних спещаль-ностей.
Ключов1 слова: технологгя навчання, змшане навчання, моделг змшаного навчання, гнженер-педагог, фахова тдготовка, психолого-педагог1чна тдготовка.
Вступ
Сучасна людина вже не мислить свое життя без смартфона, комп'ютерно! техшки, штернету, а Wi-Fi стае базовою потребою людини майбутнього. Гаджетизащя мае сво! наслщки, позитивно та негативно впливае на процеси мислення, розвиток емоцшно-вольово! сфери особистосп, процеси спшку-вання та дiяльностi, зокрема навчально!. Сприймаючи вже як факт те, що студенти не уявляють свого життя i спшкування без смартфона, необхщно зазначити, що його використання в процес оргашзацп навчаль-но-тзнавально! дiяльностi може сприяти активному й конструктивному навчанню, твор-чому пошуку нових технологiй оргашзацп аудиторно! та самостшно! навчально! дГяль-ностi.
Актуальнють проблеми використання га-джетiв, комп'ютерно! техшки та технологш в умовах шформацшного суспiльства постае для сучасно! освiти у контекстi пiдготовки висококвалiфiкованого професiонала зi сформованою iнформацiйною культурою, освiчено! творчо! особистостi майбутнього фахiвця зi сформованими свiтоглядними настановами та критичним мисленням. Умшня працювати з шформащею стае чи не найважлившим у професiйнiй дiяльностi, оскiльки шформацшне поле постiйно зрос-тае, актуальними лишаються завдання, що стоять перед укра!нською системою освiти й вимагають удосконалення змiсту, структури, форм i методiв навчання. Впровадження нових технологш у фахову тдготовку мае здшснюватись з урахуванням шформацшно-
комушкативних освiтнiх технологiй, викори-станням методiв i засобiв навчання, що грун-туються на перевагах комп'ютерно! техшки. Тому пошук та використання сучасних тех-нологiй навчання вiдповiдно до потреб сту-дентiв i вимог до фахово! пiдготовки фахiвцiв стае цшком зрозумiлим й актуаль-ним для оргашзацп та активiзацi! навчання у ЗВО та для формування стшкого тзнаваль-ного iнтересу в майбутнш професiйнiй дiяльностi. Пiдготовка майбутшх iнженерiв-педагогiв мае вiдповiдати рiвню розвитку науки, технiки й технологш, орiентуватися на змiцнення взаемозв'язкiв мiж науками, !х iнтеграцi! з виробничими процесами та пiдвищення рiвня шформацшно! та комп'ютерно! культури майбутнiх фахiвцiв. Необхiдно зазначити, що впровадження технологш навчання, !х постiйний пошук та вдосконалення у навчальному процес спо-нукае майбутнiх iнженерiв-педагогiв до ш-новацiйно! дiяльностi та постшного самов-досконалення.
На законодавчому рiвнi (Закон Укра!ни «Про вищу освпу» (2014), Нащональна доктрина розвитку освгги) визначаються вимоги до сучасного фахiвця та напрями реалiзацi! фахово! тдготовки з метою тдвищення !х конкурентоспроможносп на сучасному ринку пращ. У Нащональнш стратегi! розвитку освгги в Укра!нi на перiод до 2021 року кон-кретизуеться необхщнють вирiшення про-блеми електронного, мережевого навчання, iнформацiйно-комунiкацiйних технологiй, програмного забезпечення навчально-виховного процесу як необхщних умов сучасно! фахово! тдготовки.
1нтерес до проблеми професшно! подготовки, професiйного розвитку шженерно-педагопчних кадрiв у контекстi впроваджен-ня сучасних технологiй електронного та змшаного навчання зумовлений потребою вирiшення суперечностей мiж:
- потребами студентiв шженерно-педагогiчних спецiальностей в iнновацiйнiй дiяльностi та станом програмного забезпе-чення, матерiально-техшчно! бази ЗВО;
- фактичним i необхiдним рiвнем професшно! пiдготовленностi викладачiв вико-ристовувати сучасш технологи навчання, зокрема комп'ютернi технологи, у про-фесiйнiй пiдготовцi студенев шженерно-педагогiчних спецiальностей;
- обсягом теоретично! шформаци про-фесiйного спрямування та кшьюстю кре-дитiв, вщведених на И засвоення у навчаль-них планах.
Аналiз публiкацiй
Стрiмкий розвиток iнформацiйних i комп'ютерних технологш позначився на ха-рактерi наукових дослщжень щодо тдготов-ки професюнала, який вiдповiдав би су-часним вимогам ринку пращ, був конгруент-ним до змша у професшнш дiяльностi. З одного боку, у психологи та педагопщ до-слiджуються актуальнi проблеми фахово! тдготовки, професiйного становлення та професшно! щентичносп, а також теоретич-них положень проблем оргашзаци, змiсту i практичних аспекпв професшно! освiти. Проблеми фахово! тдготовки студенев ш-женерно-педагогiчних спещальностей
(С. Артюх, В. Бондаренко, Н. Брюханова, О. Коваленко, М. Лазарев, Н. Ничкало, Л. Штефан та ш.) вказують на постiйну мо-дернiзацiю навчально-виховного процесу в контексп постiйних змiн iнформацiйного поля, розвиток технологш та шноватики в навчально-шзнавальнш дiяльностi студентiв. Л. Долинська, М. Танасейчук дослщжують особливостi професiйного самовизначення студенев педагогiчного унiверситету подвiйних спещальностей, формування про-фесiйно важливих якостей iнженерiв-педагогiв. Психологiчнi аспекти фахово! пiдготовки розглядаються у працях Е. Зеера, С. Климова, яю вказують на проблеми розвитку та становлення професiоналiзму, на розвиток готовносп до здшснення трудово! дiяльностi та психолопчш проблеми, що мо-жуть з'явитися у майбутнього фахiвця тд час його професiйно! роботи (професшне
вигорання, змiна статусiв iдентичностi, тру-довi конфлiкти тощо).
З шшого боку, у педагогiчнiй теори i практицi предметом дослiдження виступають шноващйш технологи, методики та методи активiзацi! навчально-пiзнавально! дiяльностi в процесi професшно! пiдготовки майбутнiх фахiвцiв. Пошук технологш навчання тривае в контексп шформацшно-комушкащйних технологiй. Низка дослiджень останнiх роюв апологетiв дистанцiйного навчання присвя-чена проблемам змшаного навчання (В. Кухаренко, Н. Сиротенко). Активно ро-зробляються його характеристики, завдання, принципи й вимоги до змшаного навчання, рiвнi та комбiнацi!, асинхроннi й синхронш процеси, переваги, проблеми та тенденщ! розвитку. Так, В. Кухаренко висвгглюе проблему змiшаного навчання в корпораци, ви-користання його шструменив, особливостi формування персонального навчального се-редовища та функщю хмарних технологiй у навчаннi. Н. Сиротенко звертаеться до проблеми проектування змшаного навчання. Проблему змшаного навчання у контексп розвитку критичного мислення дослщжуе Т. Олiйник. А. Столяревська звертаеться до аспекту геймiфiкацi! у змшаному навчаннi. К. Бугайчук на основi порiвняльного аналiзу ефективносп змiшаного навчання в рiзних кра!нах свiту характеризуе методику «перевернутого навчання». Моделi органiзацi! змiшаного навчання в процес вивчення тех-шчних дисциплiн дослiджують
С. Березенська та Н. Олшник [12].
Мета i постановка завдання
Мета дослiдження полягае в теоретичному обгрунтуванш проблеми впровадження моделей змшаного навчання та дослщженш ефективностi визначених моделей в процес органiзацi! навчально! дiяльностi студенев iнженерно-педагогiчних спецiальностей. Ре-алiзацiя мети передбачае виршення таких завдань:
1) аналiз науково! лiтератури з проблем змшаного навчання в системi ЗВО;
2) розкриття змiсту та структури моделей змiшаного навчання, особливостi !х впрова-дження в навчальний процес;
3) аналiз використання змшаного навчання в процесi вивчення психолого-педаго-гiчних дисциплiн й обгрунтування його зна-чення в фаховш пiдготовцi iнженерiв-педагогiв;
4) визначення ефективносп моделей змь шаного навчання в результат апробаци.
Теоретичш основи дослiдження моделей
змшаного навчання в системi ЗВО та проблема ïx впровадження
На сьогодш в системi освiти активно ви-користовуються iнновацiйнi технологiï, hobî методики навчання, актуалiзуeться проблема цифровiзацiï простору, зокрема освггнього, будь-якоï сфери людськоï дiяльностi (вiд ме-дицини до роздрiбноï торгiвлi). У зв'язку з наявшстю цифрових аспектiв сучасного бут-тя людини проблеми електронного, ди-станцшного та змiшаного навчання набува-ють постiйного розвитку та отримують пiдтримку в освiтньому середовищi.
Спираючись на аналiз поняття змiшаного навчання (англ. «Blended Learning»), можна встановити, що тд ним слiд розумгги поед-нання традицiйних форм аудиторного нав-чання з елементами електронного навчання, в якому використовуються спещальт шфор-мацiйно-комунiкацiйнi технологiï (комп'ю-терна графша, аудiо та вiдео, штерактивт елементи, тощо) [7; 9; 10; 12; 14]. Навчаль-ний процес тд час змiшаного навчання вщбуваеться як чергування у часi тра-дицiйного (аудиторного) та дистанцiйного навчання.
У вггчизнянш педагогiчнiй науцi одним i3 перших дослiдникiв проблеми змiшаного навчання е В. Кухаренко, який Blended Learning визначае як складну концепщю, яку не слщ зводити до виключно дистанцшного навчання, де студент практично не отримуе допомоги вiд педагога, та до стандартного навчання з використанням рiзних шфор-мацiйно-комунiкацiйних технологш (аудю та вiдео, iнтерактивних елеменив) [10; 12].
У процесi дослщження було встановлено близько 40 моделей змшаного навчання, але не вс вони однаково ефективнi, тому не вс однаково вiдомi. Ми виокремили найбшьш конгруентнi сучасним потребам навчально-виховного процесу та фахово1' тдготовки iнженерiв-педагогiв моделi змiшаного навчання: «Перевернутий клас», «Ротащя станцiй», «Ротащя лабораторiй», «Гнучка модель».
Змiст моделi «Перевернутий клас» поля-гае в тому, що в режимi онлайн студенти вивчають теоретичний матерiал, а практичш вправи виконують аудиторно в присутносп педагога. Модель «Перевернутий клас» е од-нiею з моделей змiшаного навчання, за до-помогою яко1' можна починати знайомство студенев iнженерно-педагогiчних спещальностей з технолопями навчання взагалi та
конкретно з моделями змшаного навчання, оскiльки вона допомагае практично ефектив-но використовувати час та бюджет. Вказана модель е одтею з найбшьш простих в ор-гашзацшно-техшчному планi, оскiльки для !! реалiзацi! не потрiбно спецiально обладнано-го комп'ютерами навчального кабiнету. Модель орiентована на використання ресурсiв мережi iнтернет у процесi виконання домаш-ньо! роботи: студентам пропонуеться само-стiйно (як домашне завдання) засво!ти пев-ний теоретичний матерiал, а в навчальнш аудитори студенти активно обговорюють проблеми навчально! теми, уточнюють клю-човi питання, органiзовуеться практична робота з вщпрацювання навичок застосування дослщжуваного матерiалу, тобто класна й домашня роботи «мшяються мюцями» [10; 12].
Наступною моделлю змшаного навчання е «Ротацiя станцiй», яку можна вважати бшьш креативною та ризикованою з точки зору оргашзаци навчально-тзнавально! дiяльностi. Для !! реалiзацi! необхiдно бiльше простору - станцш. Викладач пропонуе тему й час, оргашзовуе рiзнi станци, де учасники можуть засвоювати знання з теми рiзними способами. Учасники можуть самi обирати, якi станци !м вщвщувати, на рiзних станцiях наявнi рiзнi рiвнi активностi. Змiст моделi полягае в тому, що в аудитори створюються три станци одночасно. На першш педагог безпосередньо працюе зi студентами (фронтальна робота), на другш студенти працюють над мш проектом (групова робота), на третш станци вiдбуваеться онлайн-навчання (онлайн-курс). Станцiй може бути дв^ тодi здiйснюеться робота з педагогом та онлайн-курс, якщо ж станцш чотири, до-даеться станцiя з шдивщуальною само-стiйною роботою [10; 12].
Для подальшо! роботи з технолопею змiшаного навчання у фаховш пiдготовцi iнженерiв-педагогiв ми обрали модель «Ротащя лабораторш», що мае спшьт риси з моделлю «Перевернутий клас» (онлайн-курс), а також, з моделлю «Ротащя станцш». Станци використовують декшька лабораторш, для цього педагопв домовляються про створення цих самих лабораторш, створю-ють он-лайн-курс. Новий матерiал студенти засвоюють самостшно.
Слiд звернути увагу на принципи фор-мування груп. Серед них виокремлюють ор-гашзацшно-змютовш принципи, що перед-бачають формування автономних груп ^зь
призму цшепокладання. Це може бути об'еднання студентiв для органiзацiï групо-boï роботи пiд час лекци (диференцiйоване навчання), органiзацiя навчального до-слiдження або спiльноï проектноï дiяльностi, пiдготовка до iспитiв.
У цьому випадку група може бути ор-гашзована 3i студентiв, якi навчаються в од-нiй групi, 3i студентiв, якi навчаються в рГз-них групах та 3i студенев, якi навчаються в рiзних ЗВО.
Мехашзм реалiзацiï моделi «Ротацп лабо-раторш» пiд час навчально-дослiдницькоï та проектно1' дiяльностi принципово вщрГз-нясться тим, що такий вид дiяльностi орieн-тований на формування навичок роботи в командi та створення колективних шфор-мацiйних продуктiв [12].
Необхщно зазначити, що використання моделей змшаного навчання в процес про-фесшного розвитку студентiв шженерно-педагогiчних спещальностей сприяе фор-муванню активностi та творчосп як у тзна-вальнш дiяльностi (вони стають активними суб'ектами освiтнього процесу), так i в майбутнш трудовш дiяльностi, тобто самостшно впливають на формування освггаього контенту. Наприклад, продуктом дiяльностi гру-пи може бути сайт iз навчально-мето-дичними матерiалами.
Необхщно зазначити, що тд час впровадження моделi «Ротащя лабораторш» мо-жуть з'явитися певнi проблеми: наявнють матерiально-технiчних ресурсiв i вихiд в мережу штернет, формування електронного освггнього контенту (пошук i створення валщних електронних освгтшх ресурсiв), виршення управлiнських завдань (вибГр ш-струментГв для планування й управлшня спшьною дГяльшстю та засобГв дистанцшно-го супроводу: сощальш мережг месенджери, блоги тощо), трудомютюсть модерацп мере-жево1' взаемоди, виршення оргашзацшно-методичних завдань (забезпечення синхронного просування учасниюв автономно!' гру-пи, враховування шдивщуальних освгтшх потреб учасниюв автономноï групи [12; 13].
АналГз лгтератури та навчально-методич-них матерГалГв демонструе, що найбшьш вщомою моделлю е «Гнучка модель». Вона також е найбшьш складною з точки зору ïï реалГзаци, але й найбшьш перспективною. Складнють реалiзацiï цiеï моделГ полягае в тому, що у студентГв повинш бути розвинеш навички самооргашзацп. Проблеми також можуть виникнути в процес органiзацiï са-
мого фГзичного простору. Зазвичай для ре-алiзацiï моделГ необхщна центральна ауди-торГя, а студентам необхщш шдивщуальш мшьофюи, навчальш лабораторп, примщен-ня для проектноï роботи та зони для сощалГзацп i спшкування. Основна щея полягае в тому, що студенти можуть вшьно пе-ресуватися з однiеï навчальноï зони до iншоï вщповщно до сво1х актуальних потреб, вони необмежеш в час та конкретним видом дГяльностг На початку навчання студенти проходять тест з метою визначення того, що 1м необхщно вивчити. Якщо студент вже знае необхщний матерГал, то вш може одразу ж перейти до головного тестування й почати виконувати тдсумкове завдання. Ця модель допускае вщсутшсть будь-яких обмежень часу, тем заняття тощо [7; 9].
Проблема впровадження pi3H^ моделей змшаного навчання в фахову тдготовку iнженерiв-педагогiв
Впровадження змшаного навчання зумо-влено низкою чинниюв, на як слад звернути увагу в процес його впровадження до нав-чально-виховного процесу ЗВО. Об'ективна необхщшсть впровадження змшаного нав-чання до навчального процесу передбачае наявнють низки обов'язкових елементГв:
- розвиток комп'ютерноï бази та шшого обладнання;
- створення корпоративноï мережГ ЗВО;
- створення освггаього порталу з мож-ливютю входу незалежно вгд мюця знаход-ження;
- розроблення штерактивного контенту;
- тдготовка викладацького складу, персоналу, студенев;
- видшення трьох штегрованих чин-ниюв: оргашзацшного, технолопчного й пе-дагопчного [8; 10].
Оргашзацшний чинник характеризуе спе-цифшу органiзацiйноï структури ЗВО. Впровадження змшаного навчання передбачае збереження загальних принцитв побудови навчального процесу традицшного навчання (переваги очних занять): основна частина навчальних дисциплш засвоюеться студентами в умовах традицшних форм навчання, але з використанням 1КТ (шформацшно-комушкацшш технологи), а додаткова ча-стина - за технолопями мережевого навчання (електронне навчання). Сшввщношення часток мае визначатися готовнютю до подГб-ноï побудови навчального процесу ЗВО, тех-шчними можливостями й техшчним забезпе-
ченням процесу навчання та базуватися на штеграцп вiртуального й очного навчання з самостшною роботою студента [1; 7; 13].
Але виникае проблема тдготовки та постшно1' перетдготовки викладачiв як ш-форматики, так i професiйних дисциплiн. Початковi знання з галузi iнформацiйних технологiй студенти отримують у процес вивчення курсу шформатики на першому курсi навчання в утверситетг За умови неза-требуваносп цих знань велика 1'х частина втрачаеться, а отже, виникае необхщтсть в закршлент, поглибленнi та профшювант знань з галузi iнформатики. Потрiбно не до-пустити наявностi розриву в засвоент та за-стосувант засобiв iнформатики, що е мож-ливим на основi безперервного розширення теоретично!' бази знань з дисциплши, ïï адап-тацiï до професiйноï пiдготовки, посилення iнтеграцiйних зв'язкiв шформатики з профшьними дисциплiнами, iнформатизацiï дисциплш профiльноï пiдготовки, створення iнформацiйного середовища навчального призначення, що супроводжуе дiяльнiсть студентiв на рiзних етапах тдготовки.
Характер технолопчного чинника визна-чаеться 1КТ, що використовуються для ро-зроблення, доставки, пiдтримки навчальних курсГв, а також в навчальному процесс Аналiзуючи застосування 1КТ у системГ про-фесiйноï пiдготовки майбутнього шженера-педагога, можна виокремити кiлька напрямiв 1х використання [8-10].
Першим напрямом е використання шже-нерного прикладного програмного забезпе-чення. Це окремi програми, пакети програм, елементи автоматизованих систем. До цiеï ж групи належать моделювальш програми, що дозволяють проводити експерименти, як важко або неможливо вщтворити в навчаль-нiй лабораторiï, наприклад системи символь-ноï математики, iнструментальнi програмнi засоби тзнавального типу, тобто штелекту-альш навчальнi системи, а також шструмен-тальнi засоби унiверсального типу, зокрема текстов^ табличнi та графiчнi процесори.
Другим напрямом е використання нав-чально-тренувальних засобiв на базi су-часних 1КТ, наприклад вiртуальних лабора-торних робiт.
Наступним напрямом е навчання сту-дентiв основам ведення службового дшовод-ства пiд час планування експлуатаци технiки, ведення облiковоï документацiï рiзних служб, а також документаци, що оформ-люеться тд час ремонту.
Надання консультативноï допомоги студентам у вивчент великого обсягу шфор-мацiï та його застосування, створення ко-мунiкативного освггнього середовища групи, курсу, впровадження технологш дистанцшного навчання також е одним ¡з напрямГв, що передують оргашзаци та впровадженню змшаного навчання в фахову тдготовку.
Навчання не може бути повноцшним без регулярного та об'ективного оцшювання якостГ засвоення навчального матерiалу. Тому використання автоматизованих систем контролю, що забезпечують тестовий контроль знань з рГзним рiвнем доступу для сту-дентiв i викладачiв, е наступним актуальним напрямом використання 1КТ у систсмГ про-фесiйноï тдготовки фахiвця [4; 9; 12].
Значення педагопчного чинника визна-чаеться набором методiв, форм i засобiв, що використовуються в навчально-виховному процесс Це передбачае створення нових пе-дагогiчних моделей, методик, заснованих на штеграцп традицшних пГдходГв до оргашзаци навчального процесу, тд час якого здшснюеться безпосередня передача знань, а також технологи електронного навчання, ор-гатзащю iнтегрованоï технологи шфор-мацiйно-освiтнього середовища, основою якоï е навчально-методичнi комплекси за фа-хом, нацiленiсть на розвиток професiйноï компетентностi майбутнiх iнженерiв-педагогiв, створення единого освггаього простору, заснованого на едносп ключових пГд-ходГв до навчання й використаннi технологи дистанцшного навчання [10; 12].
Технологи та модел^ методики та кон-кретт методи стимулювання й активiзацiï навчально-пiзнавальноï дГяльностГ, що використовуються в процеш фаховоï пГдготовки майбуттх iнженерiв-педагогiв, часто не вiдповiдають нагальним потребам як самих студенев у навчант, так i конкурентоспро-можносп на ринку працi тих професшних здiбностей, якостей, на формування яких спрямоват цГ методики та технологи. Змшане навчання як технологГя покликане сприяти достатньою мГрою прояву самостш-ностГ, що виявляеться в самооргатзаци, са-мореалГзацП, самооцГнцГ майбутнГх фахГвщв.
ПрофесГйна пГдготовка майбутнього ¡н-женера-педагога передбачае його розвиток як у професшнш сферГ, так i в педагопчнш. ПрофесГйне становлення педагога до-слГджуеться з точки зору самовиховання, що мютить засвоення таких дш: цГлепокладання (вибГр мети професiйноï дГяльносп та визна-
чення завдань), планування (вибГр дш, що дозволяють досягти поставленоï мети й зав-дань), оволодшня засобами i способами са-мовиховання, самоконтроль (порГвняння до-сягнутих результатГв з очГкуваними), ко-рекщя (виникае в разГ вщхилення вщ намГче-них цшей) [2; 3; 5; 6].
Спираючись на аналГз моделей змшаного навчання, мету та завдання, що висувають до особистосп студента, можна вважати його таким, що вщповщае вимогам до тдготовки майбутшх педагопв. Важливо забезпечити майбутшм шженерам-педагогам таке навчання, яке б об'еднувало одночасно шженер-ну, виробничу i психолого-педагопчну пщго-товку.
Спираючись на аналГз науковоï лп-ератури з проблем тдготовки фахГвщв шженерно-педагопчних спещальностей, можна виокре-мити таю компетентности цшьову, прогно-стичну, спещально-предметну, сощально-професшну, методичну, психофГзюлопчну, аутопсихолопчну, акмеолопчну, дГагностич-ну, управлшську, комушкативну [2; 5; 6; 11].
Ус перераховаш компетентности шже-нерГв-педагопв розвиваються завдяки впро-вадженню моделей змшаного навчання до циклу дисциплш психолого-педагопчного та професшно-практичного спрямування, а са-ме: «Риторика», «Професшна педагопка», «Техшчш засоби навчання», «Психолопя управлшня» тощо.
ПГд час проведення рГзномаштних лабора-торних та практичних занять, змодельованих рГзномаштних ситуацш, створених за допо-могою засобГв 1КТ, як дають змогу виконати й побачити ri завдання, як неможливо зро-бити тд час заняття, бо це може бути небез-печно або через вщсутшсть обладнання тощо, можливо розвинути предметну, пси-хофГзюлопчну, методичну, дГагностичну та прогностичну компетентности
На нашу думку, бюграфГчна, психо-фГзюлопчна, акмеолопчна, компетентностг набувають розвитку в процес застосування моделей змшаного навчання тд час проведення занять з дисциплши «Професшна педагопка», оскшьки студенти не тшьки наоч-но знайомляться з рГзномаштними методиками, але й самГ е безпосередшми учасника-ми педагогiчноï практики. Студешгв не просто навчають, а навчають вчитися само-стшно.
З метою виршення низки проблем Гз формування ключових компетенцш у фаховш пщготовщ шженерГв-педагопв у
ХНАДУ впроваджують й успшно викори-стовують дистанцшш курси та змшане навчання. Не випадково особливу увагу почали придшяти впровадженню дистанцшного навчання, що мае забезпечити оптимальш умови для адаптацп кожного студента.
Впровадження моделей змшаного навчання в фахову тдготовку шженерГв-педагопв забезпечуе формування знань, умшь i навичок самостшносп, розвивае в педагога й шженера-виконавця комушкатив-ш та оргашзацшш здГбностг творче та кри-тичне мислення. Отже, використання змшаного навчання у фаховш пщготовщ шже-нерГв-педагопв дозволить виршити низку завдань:
- розширення освгтшх можливостей сту-дешгв за рахунок збшьшення гнучкосп та доступности освГти, урахування шдивщуаль-них освгтшх потреб студентГв, а також темпу засвоення навчального матерГалу;
- реалГзащя шдивщуальних навчальних плашв з необмеженим вибором предметГв, рГвня хх засвоення i способГв оргашзацп нав-чальноï дГяльностц
- персоналГзащя освггаього процесу (студента навчають самостшно визначати свою навчальну мету, способи досягнення, враховуючи його штереси, здГбносп й освгтш потреби);
- максимальна об'ективГзащя процедури та результатГв ощнювання;
- стимулювання формування суб'ек-тивноï позицп студента (пщвищення моти-вацп, пiзнавальноï дГяльносп, соцiальноï активности самостшност!);
- отримання шдивщуальних консульта-цш викладача для подолання труднощГв тд час засвоення навчального матерГалу й лшвщацп прогалин у знаннях [9; 13; 14].
Практичт аспекти впровадження моделей змшаного навчання в психолого-педагопчну тдготовку студенев тженерно-педагопчних спецiальностей
На прикладГ дисциплши «Професшна педагопка» було розроблено та впроваджено курс у формГ моделГ «Перевернутий клас».
План роботи першого заняття: викладач пропонуе домашне завдання у формГ нав-чальноï презентацп з теми «Освгга в ушвер-ситетЬ> (вщео, аудю, стата) у дистанцшному курсГ, надаючи детальну шструкщю щодо робот з ним. Студенти переглядають презен-тащю вдома. ПГд час аудиторного заняття розбираеться складна теоретична частина та
питання, що виникли в студентГв тд час процесу виконання домашньоï роботи. Наступним етапом е перевГрка знань з вивче-ного матерГалу, що здшснюеться в формГ гри «мозковий штурм».
Пюля гри викладач заносить ощнки до журналу, який знаходиться в дистанцшному курсГ.
У процес впровадження моделГ «Перевернутий клас» в фахову тдготовку шже-нерГв-педагопв можна виокремити:
- оптимГзащю часових ресурсГв (скоро-чення навчальних годин);
- використання дидактичного потенщалу мережГ штернет;
- мотиващю студентГв, включення в ак-тивну тзнавальну дГяльтсть i тдвищення ïхньоï вщповщальносп за освгтт результати.
Не менш високий професшний штерес викликае оргатзацшна модель «Ротащя станцш», яка складаеться з чергування дГяльносп для груп студентГв у межах одного лекцшного заняття, що особливо ефективно тд час проведення лабораторних i практич-них робп\ Наприклад, частина групи здшснюе дослщження тд час лабораторноï роботи, узагальнюючи отримат результати, шша група в цей час працюе з комп'ютерною моделлю, прогнозуючи результати експери-менту, потГм групи мшяються мюцями.
Наприкшщ заняття кожна група демон-струе своï доробки, сшввщносячи результати комп'ютерного й натурного експериментГв. Можливо, зонування робочих мюць буде пов'язано ¡з теоретичним дослщженням про-блеми, проведенням практичних або тесто-вих завдань, роботою з електронними освгттми ресурсами, створенням шфор-мацшних продукта.
Особливостями планування i проведення заняття на основГ моделГ «Ротащя станцш» е, по-перше, збшьшення кшькосп робочих зон, але це не повинно бути самоцшлю. Кшьюсть робочих зон визначаеться, з одного боку, змютовими й методичним аспектами до-слiджуваноï теми (складтстю навчального матерГалу, специфГкою засвоюваних навичок, рекомендованих для цього видГв дГяльносп). З шшого боку, на вибГр кшькосп робочих зон впливають таю формальт параметри, як кшьюсть студентГв i тривалють заняття. У кожнш робочш зон повинт бути створеш умови для включення в активну тзнавальну дГяльтсть кожного студента. У цьому випад-ку часовий штервал, що выводиться на виконання завдання в зот, повинен бути ро-
зрахований за принципом «необхщтсть i достаттсть», щоб запланована в зон дГяль-тсть набула яюсного освпнього результату.
По-друге, цшсшсть сприйняття навчального матерГалу i його зв'язок ¡з засвоеними способами дГяльносп багато в чому залежить вщ попередньоï тдготовки студентГв до такого роду дГяльносп, пов'язаноï з ротащею робочих зон. Студенти повинт розумпи не тшьки цш та завдання дГяльносп в кон-кретнш зош, а й усвщомлювати той внесок, який здшснюе той чи шший вид дГяльносп для досягнення мети всього заняття. ДГяль-тсть студентГв у робочих зонах можна порГвняти зГ шматочками (елементами) пазла, склавши який (пройшовши вс робочГ зони), студент отримуе цшсну картину.
По-трете, перехщ до моделГ «Ротацiï станцш» вимагатиме вщ викладача методичного забезпечення самостiйноï роботи студента, тдготовки довщкових матерГалГв, орГентованих на рефлексда, пов'язану з аналГзом результата дГяльносп в процес ïï здшснення й тсля ïï завершення як на окре-мому етат, так i тсля завершення проход-ження запланованих робочих зон.
По-четверте, впровадження моделГ «Рота-цiï станцш» у фахову тдготовку майбуттх шженерГв-викладачГв яюсно змшюе функцiï самого викладача, переводячи його з позицп основного джерела знань в позищю менеджера освггаього процесу. Його основне завдання на занятп - управлшня процесом тзнання, отримання навичок, досвщу, коор-динащя дГяльносп студента.
На прикладГ дисциплши «Техшчш засоби навчання» було розроблено та впроваджено курс у формГ моделГ «Ротащя станцш». Гру-пу заздалегщь було подшено викладачем на три тдгрупи, яю займають своï мюця на станщях. Кожен студент виконуе завдання й заробляе бали.
Етапи:
- I станщя - робота з викладачем;
- II станщя - робота з комп'ютером;
- III станщя - робота в груш.
Перша станщя - станщя роботи з викладачем, який отримуе можливють працювати з невеликою групою студента, що були попе-редньо диференцшоват за рГвнем знань. Са-ме тому з кожною групою необхщно працювати, спираючись на труднощг що ви-никають у кожнш груш, i тут повною мГрою виявляеться майстертсть педагога.
На станци здшснюеться розбГр складноï теоретичноï частини та питань, що виникли в
студента у процесi виконання домашньо! роботи, а потiм вiдбуваeться перехщ до вив-чення та обговорення нового матерiалу.
Друга станцiя - робота з комп'ютером. Студенти виконують лабораторну роботу № 1 з теми «Створення презентацiй та вщеоро-лиюв», знайомство з хмарними техно-логiями.
Як домашне завдання подано тест.
Третя станщя - робота в груш. Студенти дивляться вщео «Хмарш технологи» й вiдповiдають на тест, який наприкшщ занят-тя здають викладачевi. Оцiнки за цей тест вони зможуть побачити в дистанцшному курс, а обговорити на наступному занятп тд час фронтально! роботи з викладачем.
Характеристика моделей змшаного нав-чання, встановлення особливостей ор-гашзацп навчально-виховного процесу вка-зують на доцiльнiсть !х використання в фаховiй пiдготовцi iнженерiв-педагогiв i впровадження визначених моделей змшано-го навчання до циклу предмета психолого-педагогiчного та професiйно-практичного спрямування: «Психолопя», «Риторика», «Професiйна педагогiка», «Техшчш засоби навчання», «Психологiя управлiння».
Установлен моделi змiшаного навчання для емтрично! частини дослiдження мають здiйснюватися з урахуванням шформацшно-комунiкативних освiтнiх технологш. До-слiдження моделей змiшаного навчання вка-зуе на те, що поеднання очного й електрон-ного навчання дозволяе педагогам побудува-ти гнучкий персоналiзований процес навчання з урахуванням шдивщуальних особливо-стей студента з використанням усх функцюнальних можливостей платформи Моodl, органiзовуючи штерактивну взаемодiю не тiльки дистанцiйно, але й очно
в рiзних формах оргашзацп навчально! дiяльностi.
Спираючись на аналiз моделей змiшаного навчання, мету та завдання, яю висуваються до особистосп студента, можна вважати його найбшьш актуальним та таким, що вщповщае вимогам пiдготовки майбутнiх педагопв. Важливо забезпечити майбутнiм iнженерам-педагогам таке навчання, що поеднувало б одночасно шженерну, виробни-чу i психолого-педагопчну пiдготовку.
Порiвняльний аналп моделей змшаного навчання у психолого-педагогiчнiй пiдготовцi iнженерiв-педагогiв
Впровадження в навчальний план моделей змiшаного навчання на прикладi дисци-плiн «Професiйна педагогiка» i «Технiчнi засоби навчання» мае на мет розвиток само-стiйностi, комушкативносп, креативностi та творчого мислення майбутшх iнженерiв-педагогiв формування в них знань та вмшь проектувати власш заняття iз застосуванням технологi! змшаного навчання й подальшим використанням у професшнш дiяльностi. Протягом двох семес^в (у першому се-местрi студенти навчалися за стандартною навчальною програмою, а в другому iз впро-вадженням у навчальний план моделей змшаного навчання) студенти 2 курсу (16 осб) продемонстрували позитивну динамшу в академiчнiй успiшностi з даних табл. 1 та 2.
У таблицях вщображено показники устшносп вщ впровадження змiшаного навчання з дисциплши «Професiйна педагогiка» i «Техшчш засоби навчання» в першому се-мес^ (табл. 1) та тсля впровадження змiшаного навчання (другий семестр (табл.2)).
Таблиця1 - Показники устшносп впровадження моделей змшаного навчання в психолого-педагопчну
тдготовку 1нженер1в-педагопв
Сума бал1в за 100-бальною шкалою/Оцшка в ЕС1^ «Професшна педагопка» «Техшчш засоби навчання»
Кшьшсть студенпв % Кшьшсть студенпв %
1-34/F - - - -
35-39/FX - - - -
60-63/Е 3 6,25% 1 6,25%
64-73/D 4 25% 3 18,75%
74-81/С 1 6,25% 5 31,25%
82-89/В 4 25% 4 25%
90-100/А 4 25% 3 18,75%
Таблиця 2
Сума бал1в за 100-бальною шкалою/ Оцшка в ECTS «Професшна педагопка» з впровадженням модел1 «Перевернутий клас» «Техшчш засоби навчання» з впровадженням модел1 «Ротащя станцш»
Кшьшсть студенпв % Кшьшсть студенпв %
1-34/F - - - -
35-39/FX - - - -
60-63/E - - - -
64-73/D 1 6,25% - -
74-81/C 5 31,25% 4 25%
82-89/B 4 25% 3 18,75%
90-100/A 6 37,5% 9 56,25%
ПорГвняльний аналГз дае можливють зро-бити висновок щодо тдвищення навчальноï устшносп студентГв ¡з впровадженням моделей змшаного навчання в навчальний про-цес фахових дисциплш.
Таким чином, впровадження в дисциплши психолого-педагопчного циклу занять ¡з моделями змшаного навчання «Перевернутий клас», «Ротащя станцш» досягло своеï мети -тдвищення рГвня знань i розвиток творчих педагопчних здГбностей студентГв.
Також було проведено опитування серед студентГв щодо найбшьш ефективноï моделГ змшаного навчання («Перевернутий клас» чи «Ротащя станцш»). Думка роздшилася: 42 % опитаних студентГв обрали «Перевернутий клас», а шшГ 58 % - «Ротащю станцш».
У моделГ «Перевернутий клас» студентам сподобалося те що:
- лекщя (домашне завдання) - це робота вдома або у будь-якому зручному мющ;
- студенти можуть контролювати вщве-дений час;
- самостшне вивчення нового матерГалу засвоюеться набагато швидше й легше в такому видг тж в аудитори, коли студенти записують шформащю за викладачем;
- тд час презентаци (вщео, тексту) на комп'ютерГ можна ознайомитись з ма-терГалом та завжди натиснути на паузу;
- якщо студент щось забув, вш завжди може звернутися до вихщного файла;
- обговорення та дискусн вщбуваються з тих тем, з якими студенти вже ознайомлет;
- увага викладача зосереджена на кон-кретнш проблемГ студента (шдивщуальний пщхщ).
А в моделГ «Ротащя станцш» студенти за-значили, що:
- матерГал стае бшьш «живим» та щка-вим;
- розвиваються навички самоконтролю;
- використання рГзноматтних IКТ сти-мулюе студентГв;
- ця модель дае змогу виконати лабора-торт роботи, змоделювати рГзт ситуацiï та завдання за допомогою засобГв ЖТ, що е не-можливим на звичайнш лекцн.
У результат впровадження моделей змшаного навчання у психолого-педагопчну тдготовку студентГв шженерно-педагопчних спещальностей встановлено позитивт змши в академГчнш устшносп студентГв, пщви-щент навчально-пiзнавальноï активносп та розвитку рГзних компетенцш, на що вказуе вщповщна динамГка застосування визначе-них моделей змшаного навчання.
Висновок
Якщо студент щось забув, вш завжди може звернутися до вихщного файла. У процес аналГзу теоретичних основ технологи змша-ного навчання встановлено, що використання Blended Learning у ЗВО забезпечуе фор-мування загальнокультурних i професшних компетентностей, яю вщповщають сучасним вимогам тдготовки педагопчних кадрГв, усувае протирГччя мГж пасивною позищею студента в навчант та шщативною позищею шженера-педагога в професшнш дГяль-ностг Конструктивне поеднання засобГв i методГв змшаного навчання ¡з традицшними освптми технолопями дозволяе побудувати процес навчання з урахуванням вимог ш-форматизацiï освГти.
Встановлено чотири найбшьш вщомГ мо-делГ змшаного навчання: «Перевернутий клас», «Ротащя станцш», «Ротащя лабора-
торш», «Гнучка модель». Впровадження моделей змшаного навчання в фахову тдго-товку iнженерiв-педагогiв забезпечуе фор-мування знань, умiнь та навичок самостш-ностi, розвивае педагога та шженера-виконавця, ïx комунiкативнi та оргашзацшш здiбностi, творче та критичне мислення.
Завдяки впровадженню моделей змшано-го навчання в цикл дисциплш психолого-педагогiчного та професiйно-практичного спрямування, зокрема в «Риторику», «Про-фесшну педагогiку», «Теxнiчнi засоби навчання», «Психологда управлiння», можна розвинути професшш компетентностi шже-нерiв-педагогiв.
Встановленi моделi змiшаного навчання для емпiричноï частини експерименту були впроваджет в фахову тдготовку iнженерiв-педагогiв (псиxолого-педагогiчний цикл) та реалiзовувалися з урахуванням шфор-мацiйно-комунiкативниx освiтнix теxнологiй впровадженням нетрадицшних форм, ме-тодiв i засобiв навчання, що грунтуються на перевагах комп'ютерноï теxнiки. У результат впровадження моделей змiшаного навчання в психолого-педагопчну тдготовку студенев шженерно-педагопчних спещаль-ностей встановлено позитивнi змши в ро-звитку рiзниx компетенцш, на що вказуе вiдповiдна динамша застосування моделей змiшаного навчання тд час вивчення дисци-плiн психолого-педагопчного циклу.
Лiтература
1. Биков В. Ю. Сучасш завдання iнформатизацiï' освгги. 1нформацшш технологи i засоби навчання: електронне наукове фахове видання [Електронний ресурс]. 1н-т шформ. технологш i засоб1в навчання АПН Украши; Ун-т менеджменту освгш АПН Украши. 2010. №1 (15).
2. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. Москва: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.
3. Долинська Л. В. Особливосп професшного самовизначення студенпв педвузу подвшних спещальностей. Псиxологiя: зб. наук. праць. 2000. Вип. 2(9). Частина II. С. 148-154.
4. Желнова Е. В. 8 этапов смешанного обучения (обзор статьи «Missed Steps» Дарлин Пейнтер // Training & Development). - Режим доступу: http://www.obs.ru/ interest/publ/?thread=57.
5. Зеер Э. Ф. Психология профессионального раз-
вития: учебное пособие для вузов. Москва: Academia, 2007. 238 с.
6. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Изд 3-е изд., стер.
Москва: Издательский центр «Академия», 2007. 304 с.
7. Кондакова М. Л., Латыпова Е. В. Смешанное обучение: ведущие образовательные технологии современности. Вестник образования. 2013. № 1. С. 36-44.
8. Кривонос О. М. Використання шформацшно-комушкацшних технологш в навчанш: навч. поабник. Житомир: Вид-во ЖДУ iM. I. Франка, 2013. 182 с.
9. Кун К. E-Learning - электронное обучение. Информатика и образование. 2006. № 10. С.16-18.
10. Кухаренко В. М. Змшане навчання. Вебшар. [Електронний ресурс]
11. Танасейчук М. К. Формирование профессионально важных качеств инженера-педагога средствами развивающей диагностики: авто-реф. дисс. канд. Караганда, 2000. 29 с.
12. Теорiя та практика змшаного навчання: моно-графiя / В. М. Кухаренко та ш. Харюв: «Мськ-друк», НТУ «ХП1», 2016. 284 с.
13. Тихомирова Е. Очень простая оценка качества Е-learning Word. Мир электронного обучения. 2004. № 3. С.25-28.
14. Фомина А. С. Смешанное обучение в вузе: институциональный, организационно-технологический и педагогический аспекты [Электронный ресурс] / А.С. Фомина. - Режим доступа: teoria-practica.ru/rus/files/ arhiv_zhurnala /.../fomina.pdf.
References
1. Bikov V. Yu. Suchasni zavdannya informatizacii osviti [Modern tasks of informatization of the education]. Informacijni tehnologiyi i zasobi navchannya: elektronne naukove fahove vidannya - Information technology and learning tools: an electronic scientific publication. 2010. no(15). Available at: http://ito.vspu.net/ENK/ Inf Syspilstvo/sam rob/1Sam rob.
2. Derkach A. A. Akmeologicheskie osnovy razvitiya professionala [Acmeological bases of professional development]. Moscow, Izd-vo Mosk. psih.-soc. In; Voronezh, NPO «MODEK», 2004. 752 p.
3. Dolinska L. V. Osoblyvosti profesijnogo samo-vyznachennya studentiv pedvuzu podvijnih spe-cialnostej [Features of professional self-determination of students of a dual-specialty college]. Psihologiya: zbirnik. naukovyh prac' [Psychology collection of scientific works], 2000, no. 2(9), Part 2, pp.148-154.
4. Zhelnova E. V. 8 etapov sme-shannogo obucheni-ya (obzor stati «Missed Steps» Darlin Pejnter) [ 8 stages of blended learning (review of Darling Painter's «Missed Steps» article]. Training & Development. Available at: http://www.obs.ru/ inter-est/publ/.
5. Zeer E. F. Psihologiya pro-fessionalnogo razviti-ya: Uchebnoe posobie dlya vuzov [Psychology of professional development. Tutorial]. Moscow, Academia, 2007. 238 p.
6. Klimov E. A. Psihologiya professionalnogo sa-moopredeleniya: Ucheb. posobie [Psychology of professional self-determination. Tutorial]. Moscow, Academia, 2007. 304 p.
7. Kondakova M. L., Latypova E.V. Smeshannoe obuchenie: vedushie obrazovatelnye tehnologii sovremennosti [Blended Learning: Leading Educational Technologies of Today]. Vestnik obra-zovaniya [Education bulletin]. 2013. no.1. P. 3644.
8. Krivonos O. M. Vikoristannya informacijno-komunikacijnih tehnologij v navchanni: navch. posibnik [Use of information and communication technologies in training: tutorial]. Zhitomir, Vyd-vo ZhDU im. I. Franka, 2013. 182 p.
9. Kun K. E-Learning - elektronnoe obuchenie [E-Learning]. Informatika i obrazovanie [Computer science and education]. 2006. No.10. P. 16-18.
10. Kuharenko V. M. Zmishane na-vchannya (Blended Learning) Available at: http://khif. edu.ua/dy-stantsijny-j-kurs-zmishane-navchannya/.
11. Tanasejchuk M. K. Formirovanie professionalno vazhnyh kachestv inzhenera-pedagoga sredstvami razvivayushej diagnostiki. Avtoref. diss. kand. ped. nauk [Formation of professionally important qualities of an engineer-teacher by means of developing diagnostics]. Karaganda, 2000. 29 p.
12. Teoriya ta praktika zmishanogo navchannya [Theory and Practice of Blended Learning]. V. M. Kuharenko ta in. Kharkiv, «Miskdruk», NTU «HPI», 2016. 284 p.
13. Tihomirova E. Ochen prostaya ocenka kachestva E-learning [A very simple assessment of the quality of e-learning]. Mir elektronnogo obucheniya [World of Electronic Learning], 2004. No. 3. P. 25-28.
14. Fomina A. S. Smeshannoe obuchenie v vuze: institucionalnyj, organizacionno-tehnologicheskij i pedagogicheskij aspekty (Blended learning at the university: institutional, organizational, technological and pedagogical aspects) Available at: http://www.teoria-pratica.ru/rus/files/ arhiv_zhurnala/.. ./fomina.pdf
Чепурна В. О., канд. пед. наук, доцент кафедри фшософп та педагопки професшно! тдготовки Харшвського нацюнального автомобшьно-дорожнього ушверситету, вул. Ярослава Мудрого, буд. 25, 0999161792, chepurna102@gmail.com Магдич Д. Д., мапстрант автомобшьного факультету Харшвського нацюнального автомобшьно-дорожнього ушверситету, вул. Ярослава Мудрого, буд.25, 0982501507, 85darya157@gmail.com.
Investigation of the problem of using blended learning models in the training of engineer-teacher
Abstract. The relevance of the problem of using gadgets, computers and technologies in an information society environment arises for modern education in the context of training a highly qualified professional with a well-formed information culture, an educated creative personality of a future specialist with a formed outlook and critical thinking. The search and use of modern technologies of education in accordance with the needs of students and the requirements for professional training of specialists becomes quite understandable and relevant for the organization and activation of study at the university, the formation of a stable cognitive interest in future professional activity. The introduction of learning technologies, their constant search and improvement in the educational process, encourages future pedagogical engineers to innovate and to constantly improve themselves. The goal of the research is to theoretically substantiate the problem of introduction of mixed learning models and to study the effectiveness of certain models in the process of organizing educational activities of students of engineering and pedagogical specialties. The methodology is based on the analysis of the concept of blended learning; it can be established that it should be understood as a combination of traditional forms of classroom training with the elements of e-learning, which use special information and communication technologies. The learning process for blended learning is seen as alternating between traditional (classroom) and distance learning. In national pedagogical science, blended learning is defined as a complex concept that should not be reduced to exclusively distance learning, where the student receives virtually no assistance from the teacher, and to standard training, using various information and communication technologies. In the process of research, the most congruent needs of the modern needs of the educational process and professional training of engineers-educators of the blended learning model were highlighted: "Inverted class", "Station rotation", "Laboratory rotation", "Flexible model". The results of the introduction of blended learning models in the psychological and pedagogical training of students of engineering and pedagogical specialties, are positive changes in the academic success of students, increase of educational and cognitive activity and development of different competencies have been established, as indicated by the corresponding dynamics of the use of certain blended learning models. Originality deals with the problem of using blended learning models in the professional development of students of engineering and pedagogical specialties, which contributes to the formation of activity and creativity both in cognitive activity and in future employment. The practical value of the introduction of blended learning models in the professional training of engineers-educators is to develop knowledge, skills and competencies of independence, develops teacher and engineer-performer, communicative, organizational skills, creative and critical thinking.
Key words: teaching technology, blended learning, blended learning models, pedagogical engineer, pro-
fessional training, psychological and pedagogical training
Chepurna V., PhD., associate professor of the Department of Philosophy and Pedagogy of Professional Training of Kharkiv National Automobile and Highway University, 0999161792, chepurna102@gmail.com, Yaroslav Mudriy str., 25,
Magdych D, Master Automobile faculty of Kharkiv National Automobile and Highway University, 0982501507, 85darya157@gmail.com.
Исследование проблемы использования моделей смешанного обучения в профессиональной подготовке инженеров-педагогов Аннотация. В статье исследуется проблема внедрения в профессиональную подготовку инженеров-педагогов современной технологии смешанного обучения, опираясь на передовой отечественный опыт имплементации моделей смешанного обучения в учебный процесс. Проанализировав модели смешанного обучения, были определены соответствующие требованиям профессиональной подготовки инженеров-
педагогов модели, определено их значение в формировании профессиональных компетенций и организации творческой и самостоятельной профессиональной деятельности. Доказана эффективность внедрения моделей смешанного обучения в процесс профессиональной подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей.
Ключевые слова: технология обучения, смешанное обучение, модели смешанного обучения, инженер-педагог, профессиональная подготовка, психолого-педагогическая подготовка.
Чепурная В. О., канд. пед. наук, доцент кафедры философии и педагогики профессиональной подготовки Харьковского национального автомобильно-дорожного университета, 0999161792, chepuma102@gmail.com, ул. Ярослава Мудрого, д. 25, Магдич Д. Д., магистр автомобильного факультета Харьковского национального автомобильно-дорожного университета, 0982501507, 85darya157@gmail.com.
