CC BY
33
РАЗДЕЛ IV
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности
УДК 378.+378.180.6
Куръякова Татьяна Сергеевна
Старший преподаватель кафедры математики и методики обучения математике (МиМОМ) ГОУ ВПО «Иркутский Государственный педагогический университет», tat_ser_kur@mail.ru, Иркутск
ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕРСОНИФИКАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА - БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Kuryakova Tatiana Sergeevna
Senior teacher of mathematic and mathematic teaching method chair of State Educational Administration of High Professional Standard '‘Irkutsk State Pedagogical University”, tat_ser kur@mail.ru, Irkutsk
RESEARCH OF INDIVIDUAL STUDENT (A TEACHER-TO-BE) PERSONIFICATION
Каждого человека отличают индивидные, субъектные и индивидуальные особенности. Отличительным качеством личности является существование ее внутреннего Я. При этом не любым человеком в полной мере осознается собственная подлинная сущность, не у каждого есть стремление к сохранению собственного внутреннего Я (быть, оставаться самим собой), к преобладанию внутреннего над внешним. Такое положение обусловлено тем, что не у каждого сформированы подлинные самопредставления (понимание изначальной природы сущности; набора ценностей и т. д.), самопонимание (понимать, адекватно воспринимать причину происхождения тех или иных явлений и изменений самости), самопринятие (принимать подлинную сущность), стремление к самопреобразованию (стремление к себе - лучшему с сохранением самости).
Успешность развивающейся личности во многом зависит от ее способности к самореализации и самопроявлению, основы которой закладываются и в образовательном процессе учебного заведения под влиянием личности педагога, во взаимодействии с ним.
В условиях личностно ориентированного образования, построения субъ-ект-субъектных отношений участников образовательного процесса педагог призван содействовать развитию личности обучающегося, его творческой самостоятельности, проявляя специфические профессионально значимые качества. С позиций личностно-ориентированного обучения значимым профессиональным качеством в современных условиях образования исследователи считают персонифицированность педагога. Согласно исследованиям А. Б. Орлова, под персонифицированностыо личности мы понимаем спо-
собность осознать свою уникальность, самобытность, индивидуальность -собственную подлинную сущность, стремление к сохранению внутреннего Я (быть, оставаться самим собой), понимание самоценности, вера в себя [1; 2].
Персонифицированность личности - основа становления человека активным творцом собственного развития (самопознания и самообразования) [2]. Персонифицированную личность педагога отличает внимательное отношение к ближнему, базирующееся на знании и понимании его ценности, стремление помогать воспитаннику достигать внутренней гармонии, содействовать его развитию.
Изучая проблему профессиональной подготовки педагогов, мы пришли к мнению, что персонифицированность и ее развитие как профессионального качества у студентов педагогических учебных заведений не исследована. В связи с этим, нами была сформулирована проблема - несоответствие возросших требований к личности педагога (учителя) и обеспечением в образовательном процессе вуза становления и развития персонифицированное™ личности студента - будущего педагога.
Экспериментальной базой исследования явился факультет математики, физики и информатики ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет».
Исходя из понимания глубинной сущности и психологических основ процесса персонификации [1; 2], мы выделяем признаки персонифицирован-ности личности:
1. наличие подлинных самопредставлений личности о природе собственной сущности, наборе ценностей, личностно значимых характеристик; представлений о средствах и возможностях осуществления самоанализа; знаний о себе, мере совпадения образов Я - реального и Я - идеального; стремления к поиску себя, его мотивов; адекватной самооценки;
2. самопонимание (понимать, адекватно воспринимать -- как и почему происходят те или иные явления и изменения внутриличностного развития, осознавать причины собственных поступков, действий, реакций);
3. самопринятие (принимать подлинную сущность; оценивать наличие (отсутствие) внутреннего конфликта, отношение к собственным недостаткам и достоинствам);
4. стремление к самопреобразованию (стремление к себе - лучшему с сохранением самости): оценка уровня представлений о возможностях само-преобразования, степени готовности к самосозиданию в направлении «быть собой», умения осуществлять самосозидание, управление своим становлением в целом.
Выраженность каждого из признаков персонифицированности личности (самопредставление, самопознание, самопонимание, самопринятие, самоп-реобразование) стала основанием характеристики трех условно выделенных нами ее уровней: низкого, среднего и высокого.
Предпосылками успешной персонификации личности будущего учителя являются:
- особенности студенческого возраста, который характеризуется интенсивностью формирования личностных особенностей обучающихся (в то же время особенностями возраста и наличие прошлого индивидуального опыта обусловлены и трудности персонификации личности);
- особенности учебных дисциплин и предметной деятельности (частое оперирование большим объемом знаний, их глубокое осмысление, умение выделять главную мысль, логически выстраивать процесс рассуждений и др.);
- особенности будущей профессии при условии ее сознательного выбора студентом.
Анализ психолого-педагогических исследований дает основание утверждать, что в вузе существуют возможности для личностного обогащения обучающегося, для персонификации его личности. Изучение особенностей персонификации студента в педагогическом взаимодействии с преподавателем в образовательном процессе вуза с использованием комплекса основных и вспомогательных методов исследования свидетельствует, что уровень персонифицированности 225 студентов факультета математики, физики и информатики ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», обучавшихся по специальностям «032100 - математика» и «030100 - информатика» оказывается разным. Так, у 194 испытуемых - низкий (86%), у 27 человек (12%) - средний и лишь у 4 студентов (2%) - высокий. Наличие в единичных случаях высокого уровня персонифицированности подтверждает возможность ее положительной динамики в ходе специально организованного формирующего эксперимента.
Студенты с различным уровнем персонификации:
- имеют различные наборы терминальных и инструментальных ценностей;
- в различной мере обладают стремлением разбираться в людях, сочувствовать, сопереживать, помогать, быть понятыми и принятыми окружающими людьми, значимыми в коллективе, к личностному росту и развитию (что чем выше уровень персонификации, тем конгруэнтнее поведение студента);
- в различной мере соотносят настоящую действительность с будущей деятельностью учителя (чем ниже уровень персонификации, тем ниже профессиональная направленность и мотивация);
Исследование конкретных причин, обуславливающих низкий уровень персонифицированности студентов, показало, что в их числе:
- низкий уровень мотивации на будущую профессиональную деятельность;
- отсутствие представлений о возможностях развития и саморазвития, оставаясь при этом самим собой, сохраняя и развивая свой внутренний мир, собственную самость, свою сущность в процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности;
- в реально осуществляемом процессе педагогического взаимодействия отсутствуют педагогические условия, реализация которых содействовала бы персонификации личности студента.
Исходя из того, что движущей силой персонификации, как целостного и интегративного процесса развития личности [2], является разрешение противоречия между возможностями персонификации личности и условиями, в которых она осуществляется. Достижение этой цели определило методику формирующего эксперимента.
Он включал три этапа, на каждом из которых решали конкретные задачи:
- на первом этапе содействие персонификации осуществлялось посредством обеспечения понимания студентами общих основ сущности развития и воспитания, саморазвития и самовоспитания и т. д.;
- на втором этапе по завершению изучения основных теоретических психолого-педагогических основ базовых курсов педагогики и психологии, ввели специальный курс «Педагогические условия персонификации личности обучаемого». К содержанию этого курса экспериментатор обращался в процессе освоения студентами дисциплин предметного блока (элементарная математика, методика обучения математике);
- на третьем этапе обеспечивали перенос теоретических знаний студента в собственную учебно-профессиональную (практическую) деятельность во время прохождения педагогической практики в школах и инновационных учебных заведениях.
В ходе реализации педагогических условий персонификации личности студента на каждом из этапов формирующего эксперимента выявляли динамику их персонифицированности.
Так, по окончании первого этапа был проведен контрольный срез с целью - выявить особенности изменения персонифицированности личности студента. В проявлениях персонифицированности произошла динамика, о чем свидетельствуют следующие факты.
Порядка 44% от общего числа испытуемых выказывали стремление к самодиагностике, понимание необходимости ее осуществления, что свидетельствовало о проявлении таких критериев персонифицированности личности как самопредставление и стремление к самопознанию.
Испытуемые выказывали интерес к выявлению собственной самооценки (97%), делали попытки уточнять самохарактеристики (75%). Однако лишь два студента экспериментальной группы (6%) предприняли попытку не просто констатировать собственные характеристики, но и попытаться установить их причинно-следственные связи, что свидетельствовало о среднем уровне выраженности критериев самопредставления и самопознания. Одиннадцатью (34%) студентами были предприняты попытки описания собственных чувств; 26 человек (81%) признали зависимость совершаемых ими поступков от симпатии и интереса со стороны окружающих.
У четырех студентов группы (13%) проявились положительные изменения самопринятия, у девяти (28%) - стремления к самопреобразованиям. Испытуемые не просто пересматривали свои достоинства и недостатки, но и делали попытку их осознать. Они отмечали, что порой имеет место подмена понятий «самопреобразование» и «стремление ко внешней успешности».
Большинство испытуемых пришли к убеждению, что:
- осуществляя самооценку личности, необходимо опираться на систему собственных самопредставлений о природе своей сущности, реагировать на стереотипные оценочные суждения извне адекватно самопредставлениям;
- воспринимая происходящее (окружающих людей, их поступки, внешность и пр.), следует задумываться о причинах тех или иных явлений, избегать собственных негативных реакций на их действия, необоснованных оценок, особенно если они касаются индивидуальных качеств человека.
Созданные педагогические условия обеспечили переход безличност-ной теоретической информации в личностно значимую непосредственно на занятиях общепрофессиональной и предметной подготовки, вследствие осуществления рефлексии.
Качественные изменения в персонифицированности личности испытуемых после второго этапа выражались в том, что:
- студенты демонстрировали стремление разбираться в людях (в частности, в будущих учениках), сочувствовать, сопереживать, помогать, быть понятыми и принятыми, значимыми в коллективе, прилагать усилия для достижения желаемого результата деятельности, к личностному росту и развитию;
- для испытуемых стали характерными осведомленность о процессе персонификации собственной личности и умение ее диагностировать;
- самопредставления испытуемых стали базироваться на самоииследо-ваниях, осуществляемых с помощью научно обоснованных методов диагностики, студенты стали демонстрировать более высокий уровень интереса к осуществлению процесса самопознания, сознательно осознавать возможности собственной личности для самопреобразования в направлении к себе - лучшему;
- студентам стало присуще не только наличие желания в достижении внутренней гармонии, но и понимание возможностей ее достижения.
Вместе с тем для испытуемых стало характерным стремление к саморазвитию; они стали утверждаться в мыслях относительно того, что сами могут содействовать развитию будущих учеников. Обладая подобной уверенностью, а также определенными знаниями и умениями, накопленными в процессе освоения содержания курса, студенты готовы к реализации данного стремления во время собственной педагогической деятельности.
Продумывая собственную деятельность на период прохождения практики, студенты ориентировались не только на выполнение программы, но, прежде всего, на подход к каждому школьнику как к персонифицирую-
щейся личности, стремясь не нарушить протекание сущностных глубинных процессов.
В процессе педагогической практики студенты получали возможность, проецируя знания об особенностях формирования собственной самости, содействовать персонификации личности воспитанника. Выстраивая и реализуя собственную траекторию воспитательной деятельности, студенты использовали знания о сущности воспитания и о содержании работы классного руководителя. При этом они концентрировали свое внимание на личности ученика, выказывая стремление к пониманию, признанию и принятию обучающегося как субъекта свободного и ответственного самосозидания, центра собственного становления.
Наблюдения за студентами по ходу практики, анализ отчетной документации свидетельствуют, что студенты не ограничились входной диагностикой определения уровня персонифицированности учащихся. Они отслеживали проявление ее признаков у школьников в процессе взаимодействия на протяжении всего периода его осуществления (проводили тестирование, беседы и пр.).
Студенты избегали жестких воздействий, установок, требований к ученикам; они советовались со школьниками, планируя воспитательные мероприятия, прислушивались к их мнению относительно их содержания, времени и форм проведения. Выполняя свои индивидуальные планы на время прохождения педагогической практики, студенты в разных формах организации образовательного процесса касались проблем персонификации: проводили беседы и диспуты о сущности саморазвития, самосовершенствования, само-представлений, самопознания, самопонимания, самопринятия, стремления к самопреобразованиям личности. Как отмечали сами студенты, познание школьниками данной информации придало особый смысл процессу взаимодействия, его сознательному восприятию и принятию большинством школьников, которые становились не только внимательнее друг к другу, но и стали проявлять живой интерес к познанию взрослых, товарищей и самих себя.
При осуществлении взаимодействия студентов и учащихся, было очевидно, что студенты, проходившие педагогическую практику:
- отдавали приоритет такой организации учебно-воспитательного процесса, при которой стимулируется самовоспитание и самообразование школьника;
- переносили акцент с преподавания на учение, на его осмысление;
- делали ставку на самостоятельную творческую деятельность учащихся;
- активизировали, стимулировали выход субъекта в рефлексивную позицию;
- использовали не только познавательную, но и нравственно-волевую мотивацию деятельности учащихся;
- старались завершать каждый этап взаимодействия процессом рефлексии, самооценки, анализировать свои проявления, отнестись к себе критически.
Все использованные студентами методы педагогической деятельности были нацелены на удовлетворение потребностей школьников в самопознании и самореализации, на персонификацию личности в ходе осуществления взаимодействия с учителем.
Анализ результатов практики студентов, принимавших участие в формирующем эксперименте, свидетельствует, что, используя теоретические знания
о сущности персонификации, об условиях ее обеспечения в ходе педагогического взаимодействия в системах «учитель-ученики», «учитель-ученик» и др., они смогли заложить основы для обеспечения персонификации личностей обучаемых. Это дает основание считать, что целенаправленное систематическое взаимодействие педагогов и учащихся должно быть ориентировано на содействие свободе выражения взглядов, взаимоуважению, проявлению здорового честолюбия, творческого горения, стремления к саморазвитию и самосовершенствованию, на оказание поддержки и адекватной помощи.
Проведение формирующего эксперимента и создание комплекса педагогических условий персонификации личности студента - будущего учителя в процессе педагогического взаимодействия в вузе детерминировало количественные и качественные изменения проявившиеся в положительной динамике уровня персонифицированности студентов экспериментальной группы.
Использование математических и статистических методов, свидетельствует о достоверности полученных результатов и тем самым подтверждает эффективность комплекса педагогических условий персонификации личности студента - будущего учителя математики. Так, коэффициент персонифицированности студентов экспериментальной группы за период проведения эксперимента изменился на 16,63% (по сравнению с 6,07% в контрольной группе), произошла явная динамика общей выраженности параметров персонифицированности личностей студентов экспериментальной группы -изменилась система представлений студентов о себе и о возможностях само-преобразования, стало проявляться стремление к писку себя, способность к рефлексии и пр.
Анализ результатов формирующего этапа показал, что персонификация становится мощным фактором не только личностного, но и профессионального роста будущего учителя. Так, персонифицированность личности студента, проявляющаяся в педагогическом взаимодействии, содействует персонификации личности ученика, посредством моделирования ситуаций межличностного общения и проецирования их на будущую педагогическую деятельность в ходе педагогического взаимодействия происходит формирование ценностного отношения к будущему воспитаннику и педагогической профессии.
Библиографический список
1. Орлов, А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека [Текст] / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. - 1995. -№ 2. - С. 5-19.
2. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики [Текст] / А. Б. Орлов. - М.: Академия, 2002. - 300 с.
УДК 371,0
Левичев Олег Федорович
Кандидат педагогических наук, доцент ИР ООО, levlaw@bk.ru, Омск
ЭТИЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ И ЗАКОНЫ ПРИРОДЫ
Levichev Oleg Fedorovich
Candidate of pedagogy, senior lecturer at the Omsk Regional Institute for Development of Education, levlaw@bk.ru, Omsk
ETHICAL FORMATION OF THE PERSON AND NATURE LAWS
«Все изменяется и остается неизменным».
Гегель
Тезис Римского Клуба: «Думать глобально, а действовать локально», может превратиться в свою противоположность: «Думать локально, а действовать глобально».
Глобально мыслить и локально действовать - это прежде всего культура этического мышления, которая и определяет возможности разумного принятия конкретных решений.
Локально мыслить и глобально действовать - это прежде всего развитие эгоистического мышления, неспособного оценить последствия принятых решений в осуществляемом выборе.
Глобально мыслить и локально действовать с позиции этического образования - это выстраивание процесса образования на законах природы, определение методов и средств развития нравственной личности в логике данных законов.
Логика данного процесса обеспечит устойчивое и эффективное становление личности в согласовании с динамикой и естественными законами природы, не зависящими от субъективных точек зрения «великих» педагогов современности. В этом и только в этом случае развитие педагогики не будет зависеть от произвола субъективных оценок. Но тогда возникают естественные вопросы:
