CC BY
593
Педагогика высшей школы
145
УДК 378.14
Т.В. Степанова
ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УСПЕХА И МОТИВАЦИИ БОЯЗНИ НЕУДАЧИ В СТРУКТУРЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Мотивация является одной из фундаментальных проблем психологии. Изучение мотивов поведения, мотивации, в частности, учебной, занимает важное место и в педагогических исследованиях. Эффективное социально-педагогическое взаимодействие с учащимся невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями студентов (например, стремлением хорошо учиться) могут стоять различные причины (намерение стать хорошим специалистом, страх лишиться стипендии, желание заслужить уважение в группе и т.п.).
Учебная мотивация системна и представляет собой иерархию мотивов, где доминируют те или иные группы мотивов. Продуктивным для исследования структуры и анализа учебной мотивации является выделение Б.И. Дадоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствие от самой деятельности (ориентация на процесс); значимость непосредственного результата деятельности (ориентация на результат); мотивирующая сила вознаграждения за деятельность (ориентация на оценку, награду); принуждающее давление на личность (ориентация на избегание наказания).
Качественная характеристика мотивов, прежде всего, связана с выделением мотивов внешних и внутренних. К внешним относятся наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к цели учения, которая может быть в таких ситуациях безразличной или отталкивающей, а учение может носить вынужденный характер. Знания и умения в этих случаях лишь средства для достижения
основных целей (избегание наказания, достижение личных успехов, выгоды карьеры, удовлетворение честолюбия и т.п.). К внутренним мотивам (ориентация на процесс и результат) относят побуждающие человека к учению как своей цели, например, интерес к самим знания и любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень и т. п.
Деление мотивов на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны.
Приведем обобщенный портрет представителей двух типов мотивации, ориентированных соответственно на успех или неудачу [11-
Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой мотивации действия человека направлены на достижения конструктивных, положительных результатов. Личностную активность определяет потребность в достижении успеха.
Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия -ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Предпочитают брать на себя средние по трудности или слегка завышенные, хотя и выполнимые обязательства. Ставят перед собой
реально достижимые цели; если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения - при завышенных. В значительной степени выражен эффект Зейгарник (незавершенные действия запоминаются значительно лучше, чем завершенные). Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого». Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В особенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается, тем не менее, на прежнем уровне.
Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает о путях его предотвращения, а не о способах достижения успеха.
Личности этого типа малоинициативны, избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требую-
146
Т.В. Степанова
щие особых трудовых затрат. Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как бесцельно текущего. Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это происходит независимо от того, «навязано» это задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).
Была проведена диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неудачи у группы студентов второго курса (73 человека) с помощью опросника МУН А. Реана. Результаты показали, что у 68% испытуемых можно диагностировать мотивацию успеха. У 32% - мотивационный полюс ярко не выражен, хотя 61% из них имеет определенное тяготение к мотивации успеха, и лишь 9% тяготеет к мотивации боязни неудачи. Полученные результаты носят позитивный характер и свиде-
тельствуют о потенциальной возможности для педагога задействовать в учебном процессе высокую личностную активность студентов и их стремление достичь успеха в деятельности. В то же время, качественный анализ данных позволил выявить некоторые особенности обобщенного портрета студентов, ориентированных на успех. При общем позитивном настрое на работу, 70% студентов отметили, что при работе в условиях ограниченного времени, если задание сложное, результативность деятельности ухудшается, а не улучшается. В случае неудачи при выполнения какого-либо задания, его притягательность снижается для 44% студентов. 51% испытуемых ответили, что не склонны планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу, предпочитая строить планы лишь на ближайшее время. При чередовании успехов и неудач 47% склонны переоценивать свои успехи. 40% студентов, судя по их ответам, склонны к непродуманному риску. Можно предположить, что завышенная оценка своих возможностей, немотивированный риск, неопределенность в отношении собственного будущего соответствуют психологическим особенностям юношеского возраста, которые преподавателю нужно учитывать в педагогическом взаимодействии.
Результаты педагогических исследований подтверждают тот факт, что в обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации [2]. Осозна-
ние определяющего значения мотивации для учебной деятельности требует от каждого педагога целенаправленного управления формированием мотивации учащихся. Достаточно часто в реальной педагогической практике эта задача формулируется как «формирование интереса к учению». Педагогам необходимо целенаправленно развивать и углублять познавательный интерес студентов к изучаемому предмету, поощрять стремление добиться успеха, учитывая следующие факторы формирования познавательного интереса в учебной деятельности:
- понимание учащимся смысла учебной деятельности и осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности;
- возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность;
- широкое использование активных методов обучения, требующих от учащихся активной поисковой деятельности;
- создание проблемных ситуаций, убеждающих в необходимости получения новых знаний;
- посильная трудность учебного материала;
- новизна материала и достаточное разнообразие учебного материала и приемов учебной работы;
- эмоциональная окрашенность взаимодействия педагога и учащихся;
- учет педагогом индивидуальных особенностей студентов, в том числе их потребностей и мотивов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.:Издательство «Питер», 2000. - 416 с.
2. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 544 с.
□ Автор статьи:
Степанова Татьяна Владимировна
- канд. пед. наук, доц. каф. психологии и педагогики
