CC BY
152
с.Е.Зайцева
УДк 378
исследование методики формирования социолингвистического компонента коммуникативной компетенции при обучении английскому языку студентов неязыковых вузов
Настоящая статья посвящена проблеме формирования социолингвистической компетенции, вторичной языковой личности и исследованию теоретических основ диалога культур.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, социолингвистическая компетенция и ее компоненты, диалог культур, инструментально-адаптивный и герменевтический подходы, вторичная языковая личность, система упражнений, нестандартный урок.
s.E. Zaitseva
study of methods of formation of sociolinguistic component of communicative competence in the english language teaching
This article is devoted to the problem of formation of sociolinguistic competence, the secondary language personality and a study of the theoretical foundations of the dialogue of cultures.
Key words: communicative competence, sociolinguistic competence and its components, the dialogue of cultures, instrumental-adaptive and hermeneutic approaches, secondary linguistic personality, system of exercises, non-traditional lesson.
11овые условия профессиональной деятельности потребовали пересмотра как общей методологии, так и отдельных методов и приемов обучения иностранным языкам. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным культурам. Таким образом, за последние несколько лет межкультурная коммуникация, способы формирования социолингвистической компетенции и развитие вторичной языковой личности как необходимое условие успешного участия в межкультурном общении стали объектом многочисленных исследований как в российской, так и в западной методике.
Лингвистика, лингводидактика, психолингвистика, методика преподавания иностранных языков сосредоточили внимание исследователей на взаимовлиянии языков и культур, развитии личности учащегося через участие в межкультурной коммуникации. Следовательно, первостепенное значение приобретает решение задач, связанных с развитием качеств личности нового типа -участника межкультурного контакта.
Максимальное развитие коммуникативных способностей, умение работать с иноязычной информацией - вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями иностранного языка. Для ее решения необходимо, с одной стороны, освоить новые методы обучения, направленные на развитие всех четырех видов речевой деятельности, формирование лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций, а с другой, создать принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить эффективно общаться.
Культуроведческая направленность лингводидактических и методических исследований приводит к рассмотрению тео-
ретических и практических вопросов в свете социокультурного контекста.
При характеристике достигаемого в результате обучения широко используется термин компетенция, введенный американским языковедом Н. Хомским. Он используется для обозначения присущей человеку способности к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы (от лат. competentis - способный).
В процессе социального взаимодействия человек развивает ряд компетенций, а именно общие и коммуникативные компетенции. Общие компетенции не являются языковыми, они обеспечивают любую деятельность; коммуникативные компетенции позволяют осуществлять деятельность с использование собственно языковых средств.
Формирование у студентов коммуникативной языковой компетенции является приоритетной задачей обучения иностранному языку.
Коммуникативная компетенция представляет собой способность осуществлять речевую деятельность средствами изучаемого языка в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. в ее основе лежит комплекс умений, которые позволяют участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов. Нас интересует феномен социолингвистической компетенции.
Социолингвистическая компетенция отражает социокультурные условия использования языка. в силу ориентации на социальные нормы (правила хорошего тона, нормы общения между представителями разных поколений, полов, классов и социальных групп, языковое оформление определенных ритуалов, принятых в данном обществе), социолингвистический компонент коммуникативной компетенции оказывает большое влияние на речевое общение между представителями разных культур.
современные процессы глобализации, характерные практически для всех сфер жизни, обусловили активизацию межкультурной рефлексии и, как следствие, одной из основных целей обучения иностранному языку стало формирование социолингвистической компетенции, владение которой позволяет человеку использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира, так как даже при отсутствии языкового барьера культурные расхождения могут стать препятствием для общения представителей разных стран. Для успешного ведения диалога культур человек должен, во-первых, знать определенную систему фактов культуры страны изучаемого языка и, во-вторых, иметь опыт общения с фактами иноязычной культуры.
идея диалога культур не является новой, она уже рассматривалась как в философии, истории культуры, так и в эстетике, литературоведении и нашла свое отражение в работах многих отечественных и зарубежных исследователей, которые рассматривают диалог культур как встречу равноправных субъектов личностей культур, когда один смысл раскрывает свои глубины с помощью другого, преодолевая замкнутость и односторонность.
Разрабатывая концепцию диалога культур, ученые также вкладывают в это понятие отношение культуры к культуре как равноправной во всех ее отношениях, интересной и нужной именно в ее уникальности и непохожести.
таким образом, при исследовании этого вопроса ученые приходят к выводу не только о своеобразии различных культур и возможности раскрытия их через диалог, но и о наличии диалога как жизненно необходимого условия в современном мире на основе уважения, взаимопонимания, толерантности и открытости по отношению друг к другу.
в исследованиях теоретических основ диалога культур могут быть выделены два подхода: инструментально-адаптивный и герменевтический, которые отличаются по
целям исследования и выводам, методологии, проблемному полю и типам ситуации межкультурного взаимодействия.
так, инструментально-адаптивный подход изучает методы и механизмы диалога культур, процессы обмена информацией и повышения эффективности контактов представителей различных культур. Целью данного подхода является достижение наиболее комфортного состояния человека в инокультурной среде, приспособление к ней, а также наиболее эффективное достижение собственных целей в новых ситуациях общения.
герменевтический подход, в свою очередь, наполняет диалог культур таким содержанием, где во главу ставиться динамика внутреннего развития человека при изменении его мотивов, ценностных ориентаций, познавательных структур в целом, при знакомстве и понимании иных культурных миров. Данный подход позволяет развивать, обогащать личность участника диалога культур, наполняя ее более полным осознанием и пониманием как своей, так и чужой культуры на основе разделения инокультур-ных ценностей, а также характеризующейся ростом самосознания и осознания себя носителем своей собственной культуры. следовательно, это не адаптация к инокультурной среде, когда не предусматривается возможность и необходимость развития человека в ходе познания новых культур, а формирование понимающей и развивающейся личности. Более того, культурные различия не исключаются, не вызывают привыкания, напротив осознаются человеком и оцениваются позитивно, как один из существенных факторов мирового культурного наследия в целом и каждого индивида в отдельности.
оба подхода обращают внимание на то, что стирание межкультурных различий не может быть признано критерием и формой развития мировой культуры, а только конструктивный диалог может выступить основой сосуществования самобытных культур на современном этапе развития мирового сообщества.
сравнительно-исторический анализ взаимодействия культур, проведенный на материале различных наук (философии, культурологии, этнографии), позволяет понять характер отношений между культурами, которые находят свое отражение в таких процессах, как соприкосновение, контакты между народами, избирательный обмен культурными ценностями в различных формах и проявлениях, изменение чужой культуры и ее влияние на другие.
Под социолингвистической компетенцией понимаются знания и умения, необходимые для понимания и продуцирования речи, соответствующей определенному контексту данного коммуникативного акта и ситуации общения; для эффективного использования языка в социальном контексте. Понятие ситуации общения включает в себя такие компоненты, как место и время коммуникативного акта, его цель, социальный статус говорящего и статус собеседников, отношения между собеседниками. к социолингвистической компетенции относится, в частности, умение выбрать нужный стилистический регистр языка в зависимости от ситуации общения: официальный, разговорный, нейтральный и т.д.
социолингвистическая компетенция также обязательно включает в себя четкое представление о нормах речевого поведения, принятых в стране изучаемого языка. ведь далеко не всегда сходным ситуациям общения в разных культурных сообществах соответствуют одинаковые языковые регистры или сходные модели речевого поведения. Нередко ошибки в выборе языковых единиц происходят из-за того, что нормы речевого поведения, принятые в культуре студента, он автоматически переносит на общение на иностранном языке.
итак, социолингвистическая компетенция означает готовность и способность принимать адекватные решения в повседневных сценариях, достигая положительных результатов, осуществляя выбор адекватных моделей поведения и, что немаловажно с точки зрения диалога культур, сохраняя
свою индивидуальность и развивая способность к самопознанию.
основными компонентами социолингвистической компетенции, которые должны формироваться у студентов, являются лингвистические маркеры социальных отношений, правила вежливости, народная мудрость, регистры общения и диалекты и акценты. Рассмотрим каждый из этих компонентов более подробно.
Лингвистические маркеры социальных отношений разных языков и культур могут варьироваться в зависимости от
а) времени и места общения,
б) цели общения,
в) статуса общающихся,
г) их отношений.
к лингвистическим маркерам социальных отношений относятся:
• выбор и использование формул приветствия (при встрече, знакомстве, прощании);
• выбор и использование форм общения (устаревшие, официальные, неофициальные, дружеские, властные, оскорбительные);
• выбор и использование восклицаний;
• условности при ведении диалога. Правила вежливости являются исключительно важным компонентом социолингвистической компетенции, так как именно незнание их национальной специфики часто вызывает непонимание между носителями разных языков, особенно при буквальном истолковании стандартных выражений. к правилам вежливости относятся:
• позитивная вежливость (проявление интереса к собеседнику, обмен мнениями и впечатлениями, выражение восхищения, благодарности, вручение подарка, проявление гостеприимства);
• негативная вежливость (исключение неприемлемого поведения, выражение сожаления, извинение за некорректное поведение, использование выражений, смягчающих категоричность);
• намеренное отклонение от норм вежливости (выражение презрения, недру-
желюбия, раздражения, чрезмерная прямолинейность, жалобы, упреки, выражение чувства собственного превосходства);
• адекватное использование формул речевого этикета.
К народной мудрости относятся выражения, обобщающие многовековой опыт народа и являющиеся важной составляющей культуры. Они часто используются или обыгрываются в речи. Такие выражения являются важным языковым компонентом социолингвистической компетенции:
• пословицы и поговорки (a stitch in time saves nine);
• идиомы (a sprat to catch a mackerel);
• крылатые выражения (a man's a man for a'that);
• поверья, приметы (fine before seven, rain by eleven);
• выражения отношения (it takes all sorts to make a world);
• выражения оценки (it's not a cricket).
• Регистры общения зависят от коммуникативной ситуации и делятся на:
• торжественный: Pray silence for his Worship the Mayor!
• официальный: May we now come to order, please;
• нейтральный: Shall we begin?
• неформальный: Right. What about making a start?
• разговорный: O.K. Let's get going.
• интимный: Ready, dear?
На ранних этапах обучения рекомендуется использовать нейтральный регистр, так как общение между носителями языка и иностранцами или незнакомыми людьми проходит, как правило, именно в обычном регистре. Знакомство с более формальными или неофициальными регистрами может происходить на более поздних этапах обучения иностранному языку. такие регистры следует использовать с особой осторожностью, поскольку их неверное употребление в ситуации общения может затруднить коммуникацию и поставить говорящего в неловкое положение.
Диалекты и акценты также являются компонентом социолингвистической компетенции, так как кроме знания культурных особенностей страны изучаемого языка она включает в себя умение распознавать язык человека с точки зрения его социальной принадлежности, места проживания, происхождения, этнической принадлежности и рода деятельности.
Это отмечается на уровне:
• лексики (шотландское lassie вместо girl);
• грамматики (на кокни I ain't seen nothing вместо I haven't seen anything);
• фонетики (нью-йоркское boid вместо bird);
• языка жестов.
Языковые сообщества неоднородны по своему составу, все регионы обладают своими языковыми и культурными особенностями. Специфические черты особенно ярко проявляются в речи носителей языка, круг общения которых ограничен людьми той же социальной или профессиональной принадлежности, уровня образования. Умение распознавать диалектные особенности говорящего позволяет узнать о собеседнике гораздо больше. со временем студенты обычно приобретают опыт общения с носителями различных диалектов.
При взаимодействии с внешним миром человек формирует свою собственную модель мира, свои представления о нем. картина мира многомерна, и она не копирует действительность, а создает ее знаковый образ, ее интерпретацию. Поэтому через изучение второго языка и связанной с этим реконструкцией языковой культуры другой страны, языковая личность наполняется новыми концептами и идеями, и следовательно, через их пересечение будут формироваться новые смыслы и новые понятия, которые и сформируют новую, вторичную языковую личность.
Признание языковой личности в качестве феномена и объекта изучения со стороны рядя смежных наук так или иначе требует переосмысления задач обучения по отно-
шению к обучению студентов неязыкового вуза. из этого следует, что обучаемые как субъекты учебной деятельности в результате курса обучения должны располагать готовностью через социальную коммуникацию к распознаванию и пониманию смысловых и прагматичных черт члена другого языкового социума, к осмыслению картины мира иной социальной общности.
отсюда следует, что подготовка студентов неязыкового вуза к успешному участию в общении на другом языке должна быть направлена не только на изучение самого языка, но и на развитие способностей идентифицировать иноязычные средства кодирования информации для подключения к концептам, актуальным в другой системе, осмысливать картины мира иной социальной общности, что способствует становлению вторичной языковой личности студента.
итак, вторичная языковая личность должна обладать сформированной способностью реализовывать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности носителя языка. Речь идет о способности, позволяющей личности реализовать себя в рамках диалога культур, в условиях межкультурной коммуникации. однако, следует отметить, что в речевом поведении каждой языковой личности можно выделить доминанты в силу их индивидуально-психологических особенностей, личностных установок, уровня образования, которые очевидно проявляют себя в гармоничном или дисгармоничном диалоге, и, следовательно, из-за которых появляются три основных типа языковой личности:
• конфликтная (установка на себя и против партнера);
• центрированная (установка на себя и игнорирование партнера);
• кооперативная (установка на себя и на партнера).
именно диалогичность личности является важным фактором ее развития и делает ее в результате способной к участию в диалоге культур.
таким образом, процесс становления вторичной языковой личности и формирования социолингвистической компетенции учащихся призван не только расширить их общий кругозор и общую компетенцию, но и привить им особую перцептивную способность постигать иную ментальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит иной способ осмысления информации, затрагивающей любые стороны этой жизни.
успешное познание этого мира с помощью нового языкового кода возможно лишь при условии интенсивной познавательной деятельности учащихся, их активного интеллектуального творчества, а также в ходе использования ими стратегий самостоятельных исследований. При этом особый акцент делается на личностные и эмоциональные компоненты восприятия иноязычной культуры при апелляции к индивидуальной картине мира учащегося, к его мнениям и оценкам, переживаниям и чувствам.
как неоднократно упоминалось выше, процесс вхождения в иную культуру всегда связан с приобретением умений и навыков индивидуальной и социальной интеракции, умением интерпретировать инокультурные явления на основе анализа своего и чужого. одной из самых сложных задач при формировании социолингвистической компетенции у студентов неязыкового вуза является создание комплекса заданий, упражнений и нестандартных уроков, нацеленных прежде всего на поддержание интереса к чужому, так как наряду с интересом всегда существует его неосознанное неприятие. Рассмотрим конкретный пример системы упражнений, которая, наряду с реализацией основных целей обучения иностранному языку, также способствует формированию социолингвистической компетенции и вторичной языковой личности студентов неязыкового вуза.
содержание комплекса должно способствовать развитию потребности и способности направлять усилия студентов на поиск информации, желанию узнавать что-то новое о других людях, языках, культурах. с другой стороны, задания должны
быть нацелены на сглаживание негативных стереотипов всего того, что не совпадает с представлениями о своем и ином, постоянно приводя к выводу о непохожести мира и жизни вокруг нас как самого ценного качества, которым можно восхищаться. таким образом, комплекс заданий и упражнений способствует положительному настрою учащихся в восприятии всего нового и непохожего на то, о чем они уже знают.
также, исходя из целесообразности и взаимосвязи всех видов речевой деятельности при обучении иностранному языку, система упражнений, способствующая формированию социолингвистической компетенции и вторичной языковой личности студентов неязыкового вуза, должна состоять из заданий следующих типов:
Упражнения рецептивного характера (связаны с получением информации, т.е. знаний об индивидуальной и социальной интеракции, а также подготовкой студентов к межкультурному общению в учебных ситуациях).
Упражнений рецептивно-
продуктивного характера (направлены на моделирование ситуаций межкультурного общения в устных формах. Главным аспектом этих упражнений является:
• снятие языковых трудностей, так как решаемые задачи связаны с обучением студентов неязыкового вуза с низким уровнем владения языком;
• формирование способности осуществлять адекватный выбор речевых формул и стилистических средств в соответствии с заданной ситуацией;
• развитие готовности анализировать ситуацию, принимать самостоятельные решения в проблемных ситуациях;
• умение интерпретировать инокультур-ные явления и адекватно реагировать на коммуникативные неудачи. Упражнений рецептивно-
репродуктивного характера (развивают критическое мышление студентов на основе сравнительного анализа культур и позволяют сформулировать самостоятельно вырабо-
танную точку зрения на то или иное явление в своей культуре и иносоциуме).
основными требованиями к заданиям и упражнениям, развивающим социолингвистическую компетенцию и вторичную языковую личность студентов являются следующие положения: комплекс заданий и упражнений должен соответствовать критерию аутентичности и быть направлен прежде всего на развитие мотивации студентов как первоочередной задачи при обучении иностранному языку, что и может обеспечить в дальнейшем развитие личности и ее самодетерминацию через участие в межкультурном общении; задания и упражнения при формировании социолингвистической компетенции должны способствовать расширению тезауруса вторичной языковой личности студента как за счет получения необходимых знаний, так и за счет тренировки навыков и умений, связанных с социальной и индивидуальной интеракцией, готовностью оперировать полученными знаниями и интерпретировать инокультурные явления.
Формирование социолингвистической и шире коммуникативной компетенции студентов является одной из наиболее важных сторон деятельности учителя иностранного языка. Реализация практической цели обучения - выработка у учащихся умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения - невыполнима без формирования умения организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения, т.е. широкого фона предварительных условий, учитывающих особенности национальной культуры и традиций страны изучаемого языка. Если при организации своей вербальной стратегии учащиеся учитывают эту сторону коммуникации, их речевая деятельность будет успешной.
Эффективное решение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей обучения иностранному языку также требует знания исторических, культурных, религиозных, политических, экономических и т.д. особенностей тех стран и народов, язык которых преподается учащимся.
Данное обстоятельство обусловливает статус иностранного языка как дисциплины, способствующей гуманизации образования. учащийся в процессе изучения иностранного языка выступает как его активный и полноправный участник, а сам процесс направлен на развитие самостоятельности учащегося, свободы его языкового творчества и личной ответственности за результативность обучения.
Методические положения, лежащие в основе формирования социолингвистической компетенции, можно свести к следующим:
• коммуникативно-ситуативная направленность языкового общения.
• Ролевая или иная нестандартная организация учебного процесса.
• вариативность процесса обучения, использование разнообразных способов реализации коммуникативных задач.
• изучение системы страноведческих и лингвострановедческих фоновых знаний.
• Аутентичность использованных материалов.
• Максимально приближенные к реальной ситуации общения формы работы. Нестандартные уроки также способствуют достижению социолингвистической компетенции и формированию вторичной языковой личности, поскольку они активизируют деятельность студентов, создают мотив для изучения иностранного языка и прививают к нему интерес.
Проведение нестандартных уроков в процессе обучения иностранному языку должно создать такие условия, чтобы общение стало стимулом к развитию спонтанной или подготовленной, монологической или диалогической речи учащихся. Для этого от преподавателя требуется:
• четко обозначить задание и цели урока. студенты должны строить свое речевое поведение в соответствии с заданием;
• создать конкретный, личностно-значимый контекст, который порож-
дает спонтанное личное поведение участников урока, при этом соизмеряя свои речевые действия с реакцией других студентов в рамках контекстуальной ситуации. важно избегать формальных, нечетких заданий, когда у студентов отсутствует естественная речевая интенция;
• урок должен быть динамичным, интересно, многообразно организованным и ситуативным, связанным с решением определенных проблем и коммуникативных задач;
• создать дружелюбную и легкую атмосферу, в которой студенты будут осознавать не только необходимость, но и потребность выразить свою точку зрения. Для этого учителю следует искренне выражать свое отношение к участникам урока, оказывая им поддержку и доверие, давая им индивидуальные задания или допуская определенную степень самостоятельности в проведении отдельных фрагментов урока, либо в выборе способов достижения заявленных целей речевого общения;
• учитывать возрастные и личностные особенности студентов. Нестандартному уроку предшествует
стадия подготовки. учащимся предлагается языковой материал, обладающий следующими основными характеристиками:
• все упражнения направлены на формирование социолингвистической компетенции и содержат лингвостра-новедческую информацию как одну из основных составляющих этой компетенции.
• использованные материалы аутентичны, они воссоздают реальные ситуации и проблемы жизни страны изучаемого языка в условиях практического занятия, что способствует более глубокому и полному усвоению учащимися лексики и грамматики, связанных с рассматриваемой проблематикой.
• в материал включены задания откры-
того типа, предполагающие самостоятельный поиск учащимися правильных ответов. Это стимулирует их речевую активность и обращение к лексическим реалиям изучаемого языка, имеющего свою национально-культурную специфику (устойчивые сочетания, закрепленные для данной ситуации формулы и регистры речевого общения, идиомы, крылатые выражения, пословицы и поговорки, составляющие языковое богатство народа). Что касается типов упражнений, то они должны проводиться с учетом структуры самого процесса обучения речевому общению: преподавание (тренировка) и учение (практика). основные типы упражнений, направленных на формирование и развитие навыков общения, - это условно-речевые и речевые упражнения. Первые направлены на формирование речевых навыков, способных к переносу при имитации процесса коммуникации. Речевые упражнения развивают речевые умения, сформированные ранее; они свободны от закрепления определенного языкового материала. Проведение этих упражнений составляет основу целенаправленной активизации, которая должна в дальнейшем перейти к этапу нерегулируемой, ненаправленной активизации, основными характеристиками которой выступят творческая работа учащегося с материалом, выбор индивидуальной линии речевого поведения, свободное проявление его инициативы, выявление собственных интересов и потребностей, желание экспериментировать и создавать новое.
Помимо упражнений учащимся дается обширная социокультурная информация: знакомство с существующими традициями и сторонами бытовой, организационной и производственной культуры страны изуча-
емого языка. Чем шире и разностороннее информированы участники урока об этих сторонах жизни носителей языка, тем эффективнее языковое общение и весомее достигнутые результаты.
Заслуживает внимания и психологический аспект приобретения коммуникативной компетенции и ее компонентов. Имея перед собой определенную поведенческую задачу, учащиеся пытаются выработать собственные подходы к ее решению, одновременно усваивая модели поведения жителей страны изучаемого языка, что служит дополнительным стимулом развития когнитивных, а также эмоциональных способностей. как следствие, происходит совершенствование структуры речи, правил грамматического построения, развитие всех языковых навыков, осознание единства формы и содержания высказывания, что обеспечивает его безошибочность.
таким образом, рассмотрев и проанализировав такое понятие, как коммуникативная компетенция и ее основные компоненты, в том числе социолингвистическую компетенцию, обладание которой является непременным условием для успешного общения на иностранном языке, можно сделать вывод, что приоритетной задачей обучения иностранному языку на протяжении всего процесса обучения является формирование этих компетенций, а также становление в сознании студентов вторичной языковой личности. Результатом же непрерывного, целенаправленного и организованного языкового образования с акцентом на культуру страны изучаемого языка будет человек, умеющий организовывать свое речевое поведение в соответствии не только с фонетическими, лексическими и грамматическими нормами изучаемого языка, но и с национальной культурой его носителей.
