CC BY
9Психология. Педагогика
УДК 371:159.923.5
Гостева Лилит Завеновна
Амурский государственный университет г. Благовещенск, Россия
E-mail: ozzamur@mail.ru Gosteva Lilit Zavenovna
Amur State University Blagoveshchensk, Russia E-mail: ozzamur@mail. ru
ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ
THE STUDY OF THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF HIGHER SCHOOL TEACHERS
IN THE CONDITIONS OF INCLUSION
Аннотация. Реализация современных личностно-ориентированных образовательных технологий невозможна в системе высшего образования, если педагог не обладает достаточным уровнем коммуникативной компетентности. В свою очередь высокий уровень коммуникативной компетентности является неотъемлемым составляющим инклюзивного педагога. В данной статье представлены результаты исследования коммуникативной компетентности подавателей высшей школы в условиях инклюзивного образования.
Abstract. The implementation of modern personality-oriented educational technologies is impossible in the higher education system if a modern teacher does not have a sufficient level of communicative competence. In turn a high level of communicative competence is an integral component of an inclusive teacher. This article presents the results of a study of the communicative competence of higher school applicants in the context of inclusive education.
Ключевые слова: исследование, коммуникативная компетентность, уровень коммуникативной компетентности, инклюзия, инклюзивное образование, студент с ограниченными возможностями, преподаватель, высшая школа.
Key words: research, communicative competence, level of communicative competence, inclusion, inclusive education, student with disabilities, teacher, higher school.
Многосторонний анализ использования понятия коммуникативной компетентности во взаимосвязи с другими видами компетентности позволяет обозначить ее место и роль в системах компе-тентностей человека.
Коммуникативная компетентность - это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения [3].
В современном мире, ориентированном на гуманистические начала, коммуникативная компетентность должна присутствовать в качестве неотъемлемого и значимого компонента личности. В
свою очередь реализация современных личностно-ориентированных образовательных технологий невозможна в системе высшего образования, если педагог не обладает достаточным уровнем коммуникативной компетентности [1, 2].
Высокий уровень коммуникативной компетентности является неотъемлемым качеством инклюзивного педагога, который должен быть готовым гибко управлять процессом взаимодействия в ходе воспитания и обучения студентов с особыми образовательными потребностями, применять сформированные коммуникативные технологии и содействовать взаимопониманию со студентами, имеющими социально-функциональные отличия, в том числе и в коммуникативной сфере [5].
Из сказанного становится очевидным, что педагог, работающий в системе инклюзивного образования, должен владеть высокой коммуникативной компетентностью, предполагающей общение с обучающимися с особыми образовательными потребностями на доступном для них уровне, с учетом интеллектуальных, речевых и других возможностей обучающихся [4].
Существование значительного количества подходов к определению коммуникативной компетентности обусловливает и большое число методик, которые выявляют различные ее компоненты. Однако диагностических инструментов, определяющих уровень коммуникативной компетентности, в целом не существует. В этой ситуации диагностика отдельных компонентов коммуникативной компетентности способствует составлению мнения об уровне ее развития. Однако стоит помнить, что такая оценка имеет значительную степень субъективности. При отборе диагностических средств также необходимо учитывать особенности профессиональной деятельности испытуемых. Профессиональная деятельность человека делает более актуальными отдельные аспекты коммуникативной компетентности.
Цель нашего исследования состояла в изучении коммуникативной компетентности преподавателей высшей школы в условиях инклюзии. Базой исследования выступило ФГБОУ ВО «Амурский государственный университет» г. Благовещенска. В исследовании приняли участие 30 преподавателей. Из них 15 работают в тех группах, где есть студенты с ограниченными возможностями здоровья. Опыт работы с такими группами - три и более месяцев. Вторую часть выборки составили преподаватели, не имеющие опыта обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья.
У принявших участие в исследовании сотрудников высшее образование. Возраст испытуемых - от 28 до 46 лет.
Исследование было начато с определения стиля коммуникативного взаимодействия. В условиях инклюзивного образования стиль взаимодействия преподавателя становится одним из факторов не только психологического благополучия учащихся, но и эффективности усвоения образовательного контента.
Для определения ведущих стилей взаимодействия был использован тест коммуникативных умений Л. Михельсона. Полученные результаты представлены на рис. 1.
Зависимый стиль коммуникативного взаимодействия предпочитают 53,3% испытуемых из группы преподавателей, работающих в условиях инклюзии, и 26,6% испытуемых из группы не работающих в условиях инклюзии. Испытуемых с доминированием такого стиля коммуникативного взаимодействия отличает неспособность отказать другому человеку. Они умеют оказывать знаки внимания, но не принимать их. Критика также ранит их, но на справедливую критику они реагируют менее болезненно, чем испытуемые с агрессивным стилем коммуникативного взаимодействия. Они обладают развитым умением выразить сочувствие и оказать поддержку окружающим. Как раз эта особенность их коммуникативного взаимодействия в условиях инклюзии оказывается востребованной.
Агрессивный стиль коммуникативного взаимодействия оказывается в большей степени присущ преподавателям, не работающим в условиях инклюзии (46,6%). Среди преподавателей, работающих в таких условиях, агрессивный стиль коммуникативного взаимодействия преобладает у 20%.
Они, как правило, не заботятся о том, какое впечатление произведут их высказывания. Нередко своими словами ранят других людей. Берут инициативу в общении на себя. Отметим также, что эти испытуемые обычно болезненно реагируют на критику как справедливую, так и несправедливую.
агрессивный компетентный зависимый
■ преподаватели, работающи е в условиях инклюзии
■ преподаватели, не работающие в условиях инклюзии
Рис. 1. Стили коммуникативного взаимодействия испытуемых.
Компетентный стиль коммуникативного взаимодействия по результатам тестирования оказался доминирующим только у 26,6% преподавателей, работающих в условиях инклюзии, и 26,6% не работающих в таких условиях.
Компетентный стиль взаимодействия является наиболее эффективным и оптимальным. Его использование человеком свидетельствует о сформированности у него различных коммуникативных умений, в том числе оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от других, адекватно реагировать на критику. Однако только треть испытуемых в каждой из групп в повседневной деятельности демонстрирует навыки эффективного построения взаимодействий с другими людьми.
Таким образом, преподаватели, работающие в условиях инклюзии, склонны использовать зависимый стиль, предполагающий умение сопереживать и сочувствовать, но неспособность выстраивать границы в общении с другими людьми. В группе преподавателей, не работающих в условиях инклюзии, наиболее часто используемым коммуникативным взаимодействием является агрессивный стиль. Их коммуникация отличается прямолинейностью, отстаиванием только собственных интересов.
Далее в исследовании была определена доминирующая направленность в общении. Направленность характеризует ценностные ориентиры в общении. Для этого использовалась методика диагностики направленности личности в общении (С.Л. Братченко). Результат исследования - на рис. 2.
Д АВ М АЛ К И
■ преподаватели, работающие в условияи инклюзии
■ преподаватели, не работающие в условиях инклюзии
Рис. 2. Результаты диагностики направленности испытуемых в общении:
1. Д - диалогическая; 2. АВ - авторитарная; 3. М - манипулятивная; 4. АЛ - альтероцентристская; 5. К - конформная; 6. И - индифферентная.
На рис. 2 представлены данные о том, какая коммуникативная направленность является ведущей для испытуемых обеих групп. Существуют различия в частоте использования испытуемыми тех или иных коммуникативных направленностей. Так, для преподавателей, работающих в условиях инклюзии, наиболее предпочтительными оказались такие виды направленностей как манипулятивная (26,6%) и конформная (26,6%).
Испытуемые, имеющие в качестве ведущей манипулятивную коммуникативную направленность, ориентированы на получение разного рода выгоды. Они используют собеседника в своих целях, относятся к другому человеку как к средству. Такая направленность в общении деструктивна по своей природе. Таким образом, личность, для которой характерна манипулятивная направленность в общении, склонна рассматривать любую ситуацию как «целевую» и для достижения цели способна манипулировать не только партнером, но и собой. Манипулятивная направленность предполагает ориентацию человека на развитие и даже на творчество в общении, но одностороннюю - только для себя за счет другого.
Следующей по частоте встречаемости выступает конформная направленность. Она предполагает отказ от равноправия в общении в пользу собеседника, уход от противодействия. Поведение педагогов с такой коммуникативной направленностью характеризуется жертвенностью. Они всегда готовы помочь другому, с готовностью берут поручения, однако при этом могут не соблюдать собственные интересы. Интересы другого человека (коллеги, студента) принимаются такими людьми как более значимые, чем собственные.
В данной группе испытуемых отмечается наличие противоречивых тенденций. Часть преподавателей относится к людям как средству достижения целей. Другие люди для них - средство получения информации или средство профессионального роста, отработки навыков и т.д. При этом с такими педагогами у общающихся с ними, как правило, не возникает контакта. Другая часть преподавателей в общении готова подстраиваться под своих собеседников, учитывать их интересы даже тогда, когда это противоречит их собственным.
В группе преподавателей, не работающих в условиях инклюзии, ведущей коммуникативной направленностью являются манипулятивная (40%) и авторитарная (33,3%).
Для людей с доминирующим авторитарным типом направленности характерно стремление доминировать в общении, стремление подавить личность собеседника. Их стиль межличностного взаимодействия весьма агрессивен, что также не способствует повышению эффективности выполнения профессиональных обязанностей. Наличие данной направленности как ведущей связано и с выполнением профессиональных обязанностей, когда преподаватель занимает ведущую по отношению к обучающемуся позицию. Формирование авторитарной коммуникативной направленности можно считать одной из профессиональных деформаций преподавателей высшей школы.
Это согласуется с результатом по тесту коммуникативных умений.
Диалогическая направленность является ведущей для 20% преподавателей, работающих в условиях инклюзии, и для 13,3% преподавателей второй группы. Это одна из наиболее конструктивных форм межличностного взаимодействия. Испытуемые ориентируются на равноправное общение, основанное на уважении и доверии. В профессиональной деятельности такая партнерская позиция может принести большую пользу как для установления новых контактов, так и для поддержания уже существующих. Существенная особенность данной направленности - соответствие, которое определяет более ясную коммуникацию, отсутствие необходимости защищать себя, а следовательно, большую свободу для знакомства с чужой позицией, для понимания партнера.
Такое же соотношение выявлено по индифферентной направленности. Ведущая индифферентная направленность в общении свидетельствует о тенденции к «уходу». Испытуемые стараются минимизировать свое взаимодействие с другими людьми. Для них более важным становится выпол-
нение своих обязанностей, не вступая при этом в коммуникативное взаимодействие. Наличие такой коммуникативной направленности в деятельности преподавателя не позволяет ему устанавливать эмоциональные контакты с субъектами профессиональной деятельности и в целом усложняет выполнение обязанностей, вызывает неприятные эмоции, стремление скорее закончить такую деятельность.
Альтероцентристская направленность выражена в исследуемых группах в одинаковой степени (по 6,6% в каждой из групп), меньше всего. Наличие такой направленности предполагает добровольную сконцентрированность на партнере, ориентацию на его цели, потребности, чувства и т.п., бескорыстное жертвование собственными интересами и игнорирование своих целей.
Таким образом, по результатам нашего исследования выявлено, что испытуемые разных групп ориентированы в общении как на сходные, так и на отличные аспекты взаимодействия. Во-первых, для преподавателей, работающих в условиях инклюзии, доминирующим является зависимый стиль коммуникативного взаимодействия (53,3%), агрессивный стиль оказывается в большей степени присущ преподавателям, не работающим в условиях инклюзии (46,6%). Во-вторых, для преподавателей, работающих в условиях инклюзии, наиболее характерны такие направленности как манипуля-тивная и конформная, а для преподавателей, не работающих в условиях инклюзии, - манипулятивная и авторитарная.
1. Афанасьев, Д.В. Готовность преподавателей высшей школы к инклюзивному образованию / Д.В. Афанасьев, О.А. Денисова, О.Л. Леханова, В.Н. Поникарова // Психолого-педагогические исследования. - М., 2019. -№ 3. - С. 128-142.
2. Гребенникова, А.К. Коммуникативная компетентность педагога. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2018. - 168 c.
3. Зинова, И.М. Коммуникативная компетентность педагогических работников в условиях перехода к инклюзивному образованию / И.М. Зинова, Г.Ф. Шайдуллина // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 8-4. - С. 961-965.
4. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество: Учебное пособие. - М.: Академия, 2002. - 240 с.
5. Хитрюк, В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Калининград, 2015. - 36 с.
УДК 378
Антонидина Ксения Олеговна
Амурский государственный университет г. Благовещенск, Россия E-mail: antonidina.ko@mail.ru Лейфа Андрей Васильевич Амурский государственный университет г. Благовещенск, Россия E-mail: master@amursu.ru Antonidina Ksenia Olegovna Amur State University Blagoveshchensk, Russia E-mail: antonidina.ko@mail.ru Leifa Andrey Vasilievich
Amur State University Blagoveshchensk, Russia E-mail: master@amursu.ru
