CC BY
56
Мусалимов Т.К.
ИССЛЕДОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ
Данная статья посвящена исследованию графической задачи как средства развития и формирования познавательных умений при изучении графических дисциплин. В работе рассматривается современный взгляд на графические задачи как средства обучения. Представлена модель научно-педагогической системы профессионально-графической подготовки учителя черчения и изобразительного искусства, при этом отмечается, что графические задачи занимают особое значение среди познавательных умений, которые формируются в учебном процессе.
Совершенствование профессиональной подготовки специалистов вузов выступает как средство и цель социально-экономического и духовного прогресса. Одним из важнейших компонентов системы обучения и воспитания специалистов вуза является его графическая подготовка.
Современная педагогическая наука выработала немало средств и приемов, с помощью которых педагог-предметник вовлекает студентов в познавательную деятельность на занятиях, активизирует процесс их мыслительной деятельности. Особое место среди них занимает обучение через задачи, при этом необходимо отметить, задача - одно из действенных средств побуждения обучающихся к активной учебно-познавательной работе.
«Решение задач, - пишет М.И. Махмутов, - выступает как основной метод обучения, как метод приобретения учащимися любых знаний» (1, с. 3).
Это высказывание ученого имеет определенное значение в нашем исследовании при решении графических задач в условиях учебного процесса.
В нашей работе реализуется современной взгляд на графические задачи как средство обучения и средство развития, графические задачи имеют двойную дидактическую цель: с одной стороны, они направлены на усвоение курса проекционного черчения, с другой стороны - на развитие и формирование пространственного мышления студентов.
Из этого следует, что для успешного развития пространственного мышления необходимо по меньшей мере три фактора: систематическое изложение педагогом учебного предмета, использование учебно-наглядных пособий и практическая работа студентов (графические задания). Графическим заданиям при изучении начертательной геометрии и черчения должен быть отдан приоритет.
Термин «задача» используется в разных науках, при этом трактуется широко и неодназначено: как поставленная цель, которую стремятся достичь; как поручение, задание; как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления; проблема и т. п.
Учебная задача - это задача, требующая от обучающихся определенных умственных и практических действий, ориентированных на овладение общими отношениями предметной действительности (Г.А. Балл).
У Л.Л. Г уровой определение задачи представлено следующим образом: «Задача - объект мыслительной деятельности, содержащей требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неизвестными ее элементами» (2, с. 12). Определение задачи давали А.Ф. Эсаулов (3, с. 17) У.Р. Рейтман (4, с. 178) и другие.
В словаре С.И. Ожегова значение данного слова определяется так: «Задача - упражнение, которое выполняется, решается посредством умозаключения, вычисления и т. п.» (5, с. 165).
В психологической науке решение задач в учебном процессе рассматривается как некоторое волевое усилие, направленное на разрешение противоречий, имеющихся в содержании задачи (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская). Анализируя процесс решения задачи, С.Л.Рубинштейн писал: «Решение задачи - является сложным процессом мыслительной деятельности человека, направленным на преобразование предмета, описанного в содержании задачи, разрешение противоречия между условием и требованием задачи, получение познавательного результата» (6, с. 15).
«Механизм» природы процесса решения задачи содержится в работе С.Л. Рубинштейна под названием «Анализ через синтез». Подобная трактовка «механизма» мышления является основным методологическим требованием к психологическому изучению процесса решения задач.
При решении задач в учебном процессе необходимо отметить ее психологическую сущность.
Процесс решения задач с психологической точки зрения представляет собой последовательный переход субъекта от одной проблемной ситуации к другой путем моделирования первой си-
туации и принятия построенной модели за объект второй ситуации. Субъект строит последовательность моделей первоначально составленной или принятой задачи. При этом переход от проблемной ситуации к ее модели совершается путем де-центрации субъекта, т. е. мысленного выхода субъекта из ситуации и ее активного изучения им как бы со стороны.
В случае, когда задача становится мысленной моделью, эта децентрация принимает форму мысленного «раздвоения» субъекта: он изучает свою собственную мысль, ее преобразования, процесс ее протекания. Иначе говоря, субъект как бы раздваивается на два «существа»: одно из них строит и преобразует мысленные модели исходной задачи, а другое - мысленно изучает получающиеся модели и соотносит их с моделью конечной или промежуточной цели деятельности (7, с. 199).
Процесс решения задач понимается как сложный аналитико-синтетический процесс, процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с объективным содержанием решаемой задачи как специфическая форма раскрытия заданных в ней объективных отношений посредством преобразования исходных данных задачи. Процесс решения задачи выступает как очень многостороннее явление и дает повод к самым различным аспектам его исследования. Следовательно, в научной литературе процесс решения задач исследуется с различных точек зрения:
- интеллектуальные умения, необходимые для решения задач (В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Е.И. Жекулин и др.).
- процесс решения задачи как выполнение некоторого умственного действия (Е.Д. Божович, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, Л.Л. Гурова, Н.Ф. Талызина и др.);
- процесс анализа и синтеза при решении задач (Л.И. Анциферова, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Г.И. Вергелес, И.Я. Груденков, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, К.А. Славская и др.).
- проблема соотношения конкретного и абстрактного (В.В. Давыдов, Г.И. Корягин, Е.И. Маш-биц, И.С. Якиманская и др.).
Работая над научно-методической проблемой деятельности учителя черчения и изобразительного искусства, мы сочли возможным представить модель научно-педагогической системы профессионально-графической подготовки в условиях учебного процесса. При этом необходимо отметить, что ее целесообразно строить на основе базовых элементов - блоков, каждый из которых может вклю-
чить в себя определенные циклы дисциплин, взаимосвязанных друг с другом.
Следовательно, содержание профессиональнографической подготовки будущего учителя представляет единство знания специальных дисциплин и особенностей целостного педагогического процесса.
В качестве средства обучения нами представлены графические задачи, которые в данной педагогической структуре являются основополагающими.
Графическая подготовка предполагает создание у будущего педагога готовности к самостоятельному решению поставленных перед ним педагогических задач, т. е. способности к преобразованию социально-гуманитарных, психолого-педа-гогических и специальных знаний в средства развития самого обучающегося.
Анализ психолого-педагогической литературы по изучению проблемы профессиональной подготовки учителя-предметника дает основание представить модель научно-педагогической системы учителя черчения и изобразительного искусства (схема 1). Графические знания и умения будущего учителя черчения и изобразительного искусства формируются в процессе изучения различных циклов дисциплин учебного плана на всем протяжении обучения в вузе и обобщаются при изучении цикла художественно-графических дисциплин.
Г отовность к профессионально-графической деятельности определяется познавательными и педагогическими умениями.
Выявление путей совершенствования содержания, формирования и развития познавательных и педагогических умений по подготовке к графической деятельности будущего учителя остается на сегодня актуальной задачей в системе образовательного процесса.
Основываясь на вышесказанных фактах, мы выделили в нашем исследовании при решении графических задач принципиальную роль умений в учебно-познавательной деятельности. В психолого-педа-гогической литературе эти вопросы достаточно основательно изучены многими исследованиями.
Деятельность реализуется в целенаправленных действиях, которые не являются особыми отдельностями, а находятся в определенных соотношениях. «Деятельность - это не есть аддитивный процесс, состоящий из набора отдельных действий», -указывает А.Н. Леонтьев (8, с. 103). Успех в реализации деятельности определяется сформированно-стью у субъекта умений и навыков в выполнении действий, ее составляющих.
Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки.
Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.
Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. У них умения предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.
Признаком сформированности навыка (или умения) является качество действия, а не его автоматизация: ведь автоматизировать можно и неправильно выполняемое действие. Имеется два вида контроля за осуществлением действия: динамический (при интенсивном внимании) и тонический (при минимальном интенсивности внимания). Первый контроль больше связан с функцией осмысления действия, второй - с функцией слежения за программой действия.
Схема 1. Модель научно-педагогической системы профессионально-графической подготовки учителя черчения и изобразительного искусства
Умение (навык) - это действие, выполняемое определенным способом и с определенным качеством.
Н.Д. Левитов подчеркивает, что умение - это целесообразное выполнение действий с выбором и применением правильных приемов, с учетом определенных условий и с получением должных результатов (9).
Таким образом, можно утверждать, что умение - это сознательное применение знаний и навыков для выполнения сложных действий в различных условиях. В связи с этими определениями заметим, умения и навыки характеризует деятельность обучающихся.
О.А. Абдуллина считает, что формирование педагогических умений представляет собой целостный процесс, включающий в себя следующие компоненты: осознание значимости педагогических умений в деятельности учителя, знание системы и круга педагогических умений и навыков, необходимых учителю современной школы; знание способов овладения педумениями; выполнение системы заданий по овладению умениями и навыками; контроль и анализ уровня сформированнос-ти педагогических умений и корректировка дальнейшей работы (10, с. 159).
По мнению В.А. Сластенина, образование педагогических умений - процесс длительный, концентрический, протекающий медленно, требующий многообразных и систематических повторений, упражнений в выполнении определенных педагогических действий (11, с. 138).
Методологические и методические основы формирования учебных умений и навыков глубоко разработаны в психолого-педагогических исследованиях (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Е.А. Дмитриев, Е.А. Милерян, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, С.А. Рубинштейн, В.А. Сластенин).
Процесс формирования педагогических умений и навыков органически связан с процессом формирования системы педагогических знаний.
Педагогические умения являются формой функционирования теоретических знаний. В педагогических умениях реализуются прежде всего психо-лого-педагогические знания как о целях, задачах, принципах, сущности, методах и приемах обучения и воспитания, так и о способах организации педагогического процесса. В них реализуются теоретические знания конкретных учебных предметов.
Педагогические умения и навыки являются важнейшим компонентом квалификационной ха-
рактеристики учителя, а их формирование - составной частью системы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
Предлагаемая нами структура графической деятельности дает возможность будущему учителю черчения и изобразительного искусства получить не только профессионально-графическую подготовку, но и общее интеллектуальное развитие, одной из возможностей которого является системность логического и пространственного мышления.
В профессиональной подготовке будущего учителя черчения и изобразительного искусства умение решать графические задачи занимает важное место среди познавательных умений, которые формируются в учебном процессе. Научно-методическая литература располагает достаточно большим количеством исследований по развитию этих умений в подготовке специалистов.
Посредством решения разнообразных познавательных задач студенты глубже познают мир, понимают явления и закономерности. В ходе решения графических задач осуществляются познавательные умения в обучении.
Обучаемость есть совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) - зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются: 1) обобщенность мыслительной деятельности - ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале; 2) осознанность мышления, определяемая отношением его практической и словесно-логической сторон; 3) гибкость мыслительной деятельности; 4) устойчивость мыслительной деятельности; 5) самостоятельность мышления, восприимчивость к помощи.
Характер сочетания указанных свойств определяет индивидуальные различия в обучаемости, является его качественным показателем. Уровень развития этих свойств мышления есть показатель, заключающийся в легкости, краткости пути к достижению высокого уровня усвоения знаний; он обозначается как «экономичность мышления» и является количественным показателем обучаемости (12, с. 17-18).
Рассмотренный нами выше вопрос о понятии «познавательное умение», определение его как готовности личности к осуществлению познавательной деятельности позволяет рассмотреть форми-
рование и развитие познавательных умений как развитие способностей.
Решая проблему развития познавательных способностей обучающихся, на наш взгляд, необходимо разработать систему дидактических приемов, направленных на их развитие. В этом отношении определенное значение имеет теория Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, теория деятельности ученых-психологов А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна.
Основными понятиями данной теории являются деятельность, сознание и личность. Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких неравновесных уровней. Верхний уровень - это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий, за ним - уровень операций, и самый низкий - уровень психофизиологических функций.
Развитие познавательных способностей, как уже отмечалось выше, осуществляется в процессе учебной деятельности, при этом необходимо отметить, что познавательные способности обеспечивают возможность усвоения системы научного знания.
«Далеко не всякая деятельность, - указывает В.С. Леднев, - обеспечивает необходимые условия для обучения, развития и воспитания. Наилучшие условия для становления личности обеспечиваются подбором видов деятельности, их содержания, форм и методов. При этом учебная деятельность, имеющая своим непосредственным предметом усвоение опыта, в период активного становления личности может служить (и обычно служит) ведущим видом деятельности». Познавательный аспект деятельности - обязательный компонент любого вида деятельности (13, с. 17, 76-77).
Решение задач познавательного характера в учебной деятельности определяет методы и приемы познавательной деятельности обучающихся. Способствует овладению опытом познания. Решение задач в учебном процессе формирует собственный опыт и познание обучающихся объективной деятельности в целом.
Одним их главных дидактических условий, способствующих развивающему характеру обучения, является отбор учебного материала. Как показывает практика, особую роль играют активные методы обучения, приводящие в действие умственные силы студентов, позволяющие им самостоятельно решить задачи познавательного характера.
Таким образом, обобщенное умение решать учебные задачи характеризует высокий уровень сформированности познавательных умений, обеспечивающих решение задач с усложнением условий и требований к ним.
Процесс успешного развития познавательных умений студентов предполагает соблюдение необходимых для этого дидактических условий:
- обучение студентов различными способами анализа и синтеза;
- развитие познавательных умений в решении графических задач;
- применение активных методов познавания и разнообразных приемов и средств, стимулирующих решение графических задач.
Список использованной литературы:
1. Махмутов М.И. Проблемы обучения. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.
2. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. - Воронеж, 1976. - 328 с.
3. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач: Методические пособие.- М.: Высшая школа, 1972. - 216 с.
4. Рейтман У.Р. Познание и мышление: Моделирование на уровне информационных процессов: Пер. с англ. / Под. ред. А.В. Напалкова.- М.: Мир, 1968.- 749 с.
5. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.: Русский язык, 1988- 749 с.
6. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Издательство АН СССР, 1958. - 147 с.
7. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. - М., 1977.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.
9. Левитов А.М. О содержании понятий «навык» и «умение» // Сов. педагогика, 1980 - №3. - С. 68-72.
10. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Уч. пособие для студентов пединститутов. - М.: Просвещение, 1984. - 208 с.
11. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 180 с.
12. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее дигностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. - М., 1975.
13. Леднев В.С. Содержание образования: сущность и структура, перспективы.- 2-е издание.- М.: Высшая школа, 1991.- 224.
