CC BY
15
Мусалимов Т.К.
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье исследуются проблемы вузовской графической деятельности будущего учителя черчения и изобразительного искусства. Рассмотрен психолого-педагогический аспект формирования личности студентов в процессе профессионально-графической деятельности. Анализируя общие проблемы теории деятельности, сущности и специфики графических дисциплин, особенностей и взаимосвязи графической и познавательной деятельности, автор определяет, что графическая деятельность обладает возможностями комплексного решения задач педагогического процесса.
Вузовская графическая деятельность как педагогическая проблема не нашла своего должного обоснования ни в философско-социальных, ни в психолого-педагогических исследованиях. Педагогический аспект формирования личности студентов в процессе графической деятельности еще не находит достаточного теоретического и практического обоснования.
Психологами доказано, что личность проявляется и формируется в деятельности, что «развитие любой способности, любой черты характера, освоение знаний и овладение навыками совершается только в процессе активной деятельности самого ребенка. От того, каково содержание этой деятельности, как она организована взрослыми, каково руководство ею со стороны старших, зависит и тот образовательно-воспитательный эффект, который приносит ребенку его деятельность» (1, с. 113). Это справедливо и по отношению к студентам.
Раскрытие значения теории графической деятельности для всестороннего развития личности будущего педагога должно иметь в виду: во-первых, общую теорию деятельности и основы графических знаний и умений; во-вторых, особенности трудовой и графической деятельности, которые взаимосвязаны между собой. Рассмотрим их более подробно.
Деятельность - важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения и окружающей деятельности. К деятельности человек пробуждается различными потребностями, отражающимися в его сознании в виде образов соответствующих им объектов и действий, ведущих и удовлетворению этих потребностей.
Под деятельностью понимается активность субъектов, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Деятельность человека выступает сначала как практическая, материальная де-
ятельность. Затем из нее выделяется деятельность теоретическая.
Деятельность субъекта всегда связана с некоторой потребностью. Являясь выражением нужды субъекта в чем-либо, потребность вызывает его поисковую активность, в которой проявляется пластичность деятельности - ее уподобление свойствам независимо существующих от нее объектов.
В психологической науке теория деятельности сформировалась в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Л.Б. Ительсона, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Анцифировой, А.Н .Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской и др.
Деятельность - одна из общих философско-социологических категорий. Эта основа общественной и личной жизни человека, который выступает в деятельности как творец, как субъект, преобразующий мир и свою собственную природу. Человеческая деятельность охватывает огромный мир самых разнообразных процессов и явлений.
Категорию человеческой деятельности философы особо выделяли, рассматривая ее как способ существования общества. В исследованиях А.Н. Леонтьева придавалось особое значение человеческой деятельности. «Развитие предметного содержания деятельности, - отмечал он, - находит свое выражение в идущем вслед за ним развитии психического отражения, которое регулирует деятельность в предметной среде» (2, с. 99).
Важный вид деятельности человека - учение. Оно является своеобразной познавательной деятельностью, руководимой педагогом, направленной на усвоение знаний, умений и навыков, выработанных человечеством, и представляет собой своеобразный труд учащегося.
Для педагогического процесса необходимо выявлять объектные условия протекания деятельности и качества деятеля, способствующие ее эффективности, т. к. в деятельности объективное и существенное взаимосвязаны. «Преобразуя объект, - пишет Т.И. Артемьева, - субъект в то же самое
время преобразует и себя. Но это преобразование объекта своим непременным условием включает познание его особенностей в существенных связях и закономерностях» (3, с. 96).
Наличие деятельности и ее цели, предметное содержание деятельности - это основы отражения в деятельности предметного мира и преобразования его, способствующие развитию личности.
Рассматривая деятельность как систему, отметим, что к проблеме деятельности обращались многие ученые, в частности философы и социологи (Г.С. Батищев, М.С. Каган, Э.Г. Ильенков, Л.И. Бу-ева, А.М. Коршунов и др.), а также психологи и педагоги (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Д. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Ф. Ломов, Н.Ф.Талызина, Л.И. Анциферова, П.И. Пидкасистый и др.), которые раскрывают важные для педагогического процесса методические основы деятельности.
Рассмотрим деятельность как систему, внутри которой происходит обогащение самой деятельности и сознания. Эта система предметной деятельности с ее отражением может функционировать на разных уровнях (М.С. Каган, Э.С. Маркарян). Сущность деятельности М.С. Каган, как и другие психологи (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Ф. Ломов), видят в субъективно-объективных отношениях.
Анализируя человеческую деятельность, М.С. Каган отмечает, что она складывается из четырех основных видов деятельности: преобразовательной, познавательной, ценностно-ориен-тационной и коммуникативной - и раскрывает их сущность (4, с. 53-96). Однако с такой классификацией многие ученые-философы не соглашаются, так как преобразующий характер является сущностным свойством любой человеческой деятельности и ценностные ориентации не составляют особого вида деятельности, а выступают в качестве важной стороны познания человека и восприятия им внешнего мира. Кроме того, в такой классификации не выделяются орудия и средства деятельности, от чего зависит способ овладения деятельностью, активность субъекта (Л.И. Буева, Т.И. Артемьева).
Одной из важных сторон научных исследований в социальной и психологической науках выступает общение, от которого зависит и их деятельность. Многие исследователи рассматривают общение как самостоятельный вид деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев), считая, что общение соединяет функции субъекта и объекта.
Главная фигура деятельности - человек с присущими ему возможностями саморегуляции, самоорганизации, самонастраивания, где главное значение придается отношением его к миру, к самой деятельности.
A.B. Мудрик, рассматривая общение как педагогическую проблему, раскрывает множество педагогических аспектов общения, которые являются особыми факторами воспитания личности в коллективе.
Анализируя концепции сущностных свойств деятельности, необходимо отметить, что объективно-субъективные основы деятельности являются фундаментом построения педагогического процесса, а ее сущностные свойства и структура есть объективные условия для протекания деятельности. Субъективно-объективные отношения позволяют глубоко проникнуть в процесс сущности деятельности. Следовательно, тот или иной аспект деятельности имеет особое значение для педагогической организации учебного и воспитательного процессов.
Рассматривая виды деятельности, их специфику, нельзя забывать об отличительных особенностях. Однако они имеют единство и в ее свойствах и структуре, которые представляют особое значение для теории и практики педагогического процесса.
Перейдем к рассмотрению возможностей деятельности через структуру. Известный психолог
A.Н. Леонтьев структуру рассматривает в следующей последовательности: мотив - цель - действия - операции (5, с. 95), однако имеются утверждения ее дальнейшей дифференциации (В.И. Зинченко,
B.М. Мунипов) (6, с. 50). Эти компоненты в многосторонних связях образуют конечный результат, к которому стремится человек.
Педагогическая цель деятельности - это смыслообразующий компонент структуры. А.Н. Леонтьев отмечал, «что цели не изобретаются, не ставятся субъектом произвольно. Они даны в объективных обстоятельствах. Вместе с тем выделение и основание целей представляет собой отнюдь не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс апробирования целей действием и их, если можно так выразиться, предметного наполнения» (7, с. 106).
Педагогические цели конкретизируют социальные заказы общества в деятельности. Достижение педагогических целей зависит от степени их
осознания студентами, так как ценностно-оценочное отношение является особо важным для формирования общественных и личных мотивов деятельности. Раскрытие цели через мотивацию и мотивы позволяет им накапливать не только опыт отношений, но и обогащает опыт переживаний.
Проблемами мотивации обучения и воспитания занимались ученые Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.И. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др. В структуре деятельности мотивация занимает особое положение.
Реализация цели деятельности невозможна без предметных действий. «Как ни существенна цель, - пишет С.Л. Рубинштейн, - одной цели для определения действий недостаточно. Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. Соотношение цели с условиями определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Целенаправленное человеческое действие является по существу своему решением задачи» (8, с. 542).
Раскрывая сущность действия, А.Н. Леонтьев определяет его как целенаправленный процесс, побудимый не его целью, а мотивом той деятельности, которую данное действие реализует, причем отличительной чертой действий в сравнении с деятельностью он считает несовпадение мотива с целью (9, с. 303).
Овладение обобщенными и специальными умениями является одним из источников мышления, развития внимания, воображения, памяти и других психических процессов. Использование разнообразных умений - возможность для позитивных влияний на интеллектуальную, трудовую, эмоциональную и волевую сферы личности.
Умения, как пишет и характеризует В.А. Ми-лерян, «...сознательностью, интеллектуально с-тью, целенаправленностью, произвольностью, плавностью, прогрессивностью, практической действенностью, слиянием умственных и практических действий, а также вариативностью способов достижения целей деятельности. Во всех этих свойствах раскрывается специфическая природа умений, их взаимосвязь с навыками и знаниями» (10, с. 52-53).
Практические и умственные способы деятельности усваиваются в процессе обучения, при этом становятся их навыками и умениями. В учении «формируются новые знания и умения или правило знания и умения приобретают новые качества» (11, с.15).
Следовательно, от того, какими целями и мотивами руководствуется обучающийся, в какой степени он владеет знаниями, умениями и навыками, - зависит и конечный результат деятельности.
Высоко оценивал роль результата деятельности С.Л. Рубинштейн. «Характер же и уровень притязаний человека, - писал он, - обычно находится в зависимости от уровня достижений личности будет, как правило. Повышаться и уровень ее притязаний. Таким образом, результаты деятельности изменяют условия этой деятельности: создается своеобразная «циркулярная реакция», которая находит себе особенно яркое выражение во влиянии эмоциональных факторов на протекание действий» (8, с. 568).
По результатам деятельности можно произвести качественную оценку направленности личности, уровня развития, глубины знаний к сформи-рованности умений, психологической готовности к дальнейшей работе.
Разработка проблемы теории деятельности в философско-социологических и психолого-педагогических исследованиях является ценной для выявления ресурсов деятельности студентов в целях всестороннего развития их личности.
Под трудовой деятельностью понимается осмысленная работа личности для достижения поставленной цели, направленной на приобретение продукта, удовлетворяющего личные и общественные потребности. Только в труде, в постоянном деятельном общении с людьми человек познает внешний мир, самого себя. Совершенствуя окружающий мир, он самоутверждается духовно и физически обогащается.
В художественно-графической деятельности труд будущего специалиста выступает как цель и средство воспитания, где особое значение приобретает его эстетический характер.
Для педагогической науки трудовая деятельность важна как в социальном ее значении, так и в изучении психологических основ труда.
Психологические основы труда, знание которых дает возможность проникнуть в механизм деятельности, необходимы для организации реального педагогического процесса. Несмотря на то, что трудовая, художественно-графическая и познавательная деятельность студентов 1-го курса имеет особенное и специфическое, психологические компоненты ее совпадают или очень близки.
Исследования психологов (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Н.Д. Левитов) доказывают, что тру-
довая деятельность обеспечивает не только создание определенного продукта, но и выступает как основной путь формирования личности. «Изменение объективного содержания труда, - пишет К.К. Платонов, - расширение его идейно-нравстенных и эстетических сторон закономерно ведет к тому, что сам труд, общественно-полезная деятельность становится важнейшим источником формирования нравственных и эстетических чувств работника» (12, с. 209).
Труд в художественно-графической деятельности носит преимущественно индивидуальный характер, поэтому в ней создаются огромные возможности формирования мотивации, способствующей в то же время воспитанию волевых качеств личности будущего педагога, который учится правильно соотносить личные и общественные цели деятельности.
Трудовая деятельность сложна по своим психологическим основам. Она включает в себя множество различных процессов сознания (волю, эмоции, чувства), которые проявляются в целенаправленном осуществлении «системы перцептивных, мыслительных, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» (13, с. 48).
Ученые-психологи отмечают, что осмысление труда невозможно без включения внимания, позволяющего анализировать изменения в современном трудовом процессе, раскрывают возможности трудовой деятельности для развития эмоциональных процессов, которые углубляются достижением результата труда, радостью, связанной с преодолением трудностей, переживанием успеха (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Н.Д. Левитов).
Анализ, синтез, сравнения, обобщения и другие мыслительные операции сочетаются с практическими действиями. Они направлены на планирование разных видов самоконтроля - сопровождающего, предупредительного, констатирующего и корректирующего. Все эти действия и процессы имеют особое место в формировании теоретических знаний, в графической и познавательной деятельности, которые подвергают теоретическому анализу изображения или действия, намечают необходимые исправления и осуществление практических действий согласно научным основам предмета.
Трудовое действие в графической деятельности как действие сознательное и целенаправленное
требует воли, направленной на преодоление трудностей, на достижение цели, а ее сознание и определяет подлинно волевое поведение. Для того чтобы совершить действия, необходимы умения. В научных трудах Д.Б. Богоявленской, И.И. Бойко, Ю.А. Самарина показана решающая роль мышления в функционировании умений.
Исследователи отмечают, что умения функционируют на основе знаний, относящихся к объектам действия, и знаний об обстоятельствах и способностях действий.
В экспериментальном обучении нами выявлялся уровень развития пространственного мышления, а основным содержанием было выполнение разнообразных пространственных преобразований в соответствии с условием и требованием графической задачи. При этом одновременно выявлялись теоретические, практические, методические, психологические, педагогические знания и умения с учетом профессиональной направленности будущего специалиста.
При всей значимости пространственного мышления в различных областях человеческой деятельности его развитие осуществляется явно недостаточно. Об этом свидетельствуют те трудности в создании пространственных образцов и оперировании ими, которые испытывают студенты художественно-графических факультетов педагогических вузов при решении учебных графических задач.
Развитие пространственного мышления ведется, как правило, в узких рамках учебного предмета (начертательная геометрия, черчение, перспектива). Специфика содержания каждого из них требует формирования пространственного мышления с определенными заданными качествами. Все это побудило нас к построению вышеназванной модели научно-педагогической системы профессионально-графической подготовки будущего учителя.
В соответствии с этим перед нами стояла задача построения учебного предмета, содержание которого отражало бы логику развития науки. В процессе обучения на первый план выдвигалось формирование у студентов научно-теоретического мышления, предполагающего развитие общих способностей при усвоении, а затем и творческое применение знаний, умений и навыков, наработанных в графической деятельности.
Весьма важная задача - формирование умения применять изученные понятия на практике при
решении новых графических задач, с которыми студенты еще не встречались. Наши наблюдения показывают, что у студентов на этом пути возникают трудности, связанные с решением новых по содержанию графических задач.
Следовательно, у студентов недостаточно развиты способности к определенным формам мышления, прежде всего к абстрактно-логическому мышлению.
Нами установлено, что познавательная деятельность на занятиях представлена в основном средним и низким уровнями. Это означает, что необходима целенаправленная работа по активизации познавательной деятельности студентов как в теоретическом, так и в практическом плане.
Решение студентами учебных (графических) задач направлено на усвоение двух основных компонентов теоретических знаний - опирающихся на мыслительные действия (абстрагирование, обобщение и т. д.) и их результатов (понятия, ценность и т. д.). Усвоение мыслительных действий способствует развитию логического мышления в решении практических задач, усвоение их результативной стороны расширяет умственный кругозор студентов.
Анализ результатов решения графических задач с учетом сформированности учебно-познавательной деятельности студентов (экспериментальных и контрольных групп) приведен в таблице 1.
Таблица 1. Уровни сформированное™ учебно-познавательной деятельности студентов (в %)
Уровни познавательной деятельности До эксперимента После эксперимента
Исследуемые группы
контрольная эксперимент. контрольная эксперимент.
Низкий 37,8 35 36,8 26,8
Средний 48,1 43,3 40,2 30,8
Высокий 14,1 21,7 23 42,4
Рассмотрение данных этой таблицы показывает, что графическая подготовка студентов экспериментальных групп в целом оказалась выше, чем студентов контрольных групп. В графической, трудовой и познавательной деятельности важны пространственно-образное и абстрактно-теоретическое мышление. Чем шире и глубже политехнические знания, чем шире кругозор у будущего педагога, тем мобильнее его ориентация в различных областях человеческой деятельности и в приобретении умений, тем больше он обогащается как личность.
Таким образом, на основе анализа общих проблем теории деятельности, сущности и специфики графических дисциплин, особенностей и взаимосвязи трудовой, графической и познавательной деятельности мы отмечаем, что графическая деятельность обладает значительными возможностями комплексного решения задач педагогического процесса.
Список использованной литературы:
1. Ломов Б.Ф., Ботвинников А.Д. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. - М.: Педагогика, 1979. 225 с.
2. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики. М., 1942. С. 9
3. Артемьев Т.И. Методический аспект проблемы способности. - М.: Наука, 1977. 184 с.
4. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. 328 с.
5. Леонтьев А.Н. Мир человека и мир языка. - М.: Дет. лет., 1984. 126 с.
6. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Эргономика и проблемы комплексного подхода к изучению трудовой деятельности // Эргономика. М.: ВНИИТЭ, 1976, №10, С. 28-29.
7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1972. 57 с.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.
9. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т.- М.: Педагогика, 1983 - т. 2. 320 с.
10. Милерян Е. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. - М.: Педагогика, 1973. 299 с. ил.
11. Выготский Л.С. Детская психология. М, 1983 // Соб.соч.- т. 4 432 с.
12. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. - М.: Медицина, 1970.
13. Менчинская Н.А., Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. - М.: ПН РСФСР, 1950. 342 с.
