CC BY
79
УДК 371.26+371.32
Исследование готовности педагогов к образовательной деятельности, направленной на подготовку обучающихся к международным исследованиям PISA
А. Л. Плотникова
https://orcid.org/0000-0003-0366-9810 annaplot@rambler.ru
The research of the teachers' readiness for educational activities focused on the training of learners in the international researches PISA
A. L. Plotnikova
Аннотация
Проблема исследования и обоснование ее актуальности. Проблема исследования: насколько российские учителя готовы формировать функциональную грамотность обучающихся и подготовить их к участию в PISA. Актуальность проблемы определяется необходимостью подготовить школьников к жизни, к «вызовам» современного общества, сформировать функционально грамотную личность; показать успешные результаты участия России в Международной программе оценки образовательных достижений обучающихся - PISA (в PISA оценивается функциональная грамотность 14-15-летних обучающихся); оценить дефициты учителей в контексте проблемы; научно обосновать структуру готовности и представить методику оценки готовности учителей к формированию функциональной грамотности обучающихся.
Цель исследования - оценить готовность педагогов к образовательной деятельности, направленной на подготовку обучающихся к международным исследованиям PISA.
Методология (материалы и методы). Теоретической основой исследования является рассмотрение готовности как установки. Готовность педагогов к образовательной деятельности, направленной на подготовку обучающихся к международным исследованиям
PISA рассматривалась через 3 составляющих: информационная (владение знаниями о программе PISA и результатах PISA-2018; знание актуального уровня развития функциональной грамотности обучающихся, с которыми работает педагог), деятельностная (владение педагогическими технологиями, позволяющими развивать функциональную грамотность обучающихся; умение ориентироваться в заданиях на функциональную грамотность; готовность педагога реализовывать задачу развития функциональной грамотности обучающихся в урочной и внеурочной деятельности; готовность к профессиональному взаимодействию и обучению) и аффективная (оценочное отношение к задаче развития функциональной грамотности обучающихся; удовлетворенность собственной педагогической деятельностью).
Разработанная анкета включает 54 вопроса и состоит из 2 блоков: общий блок (6 вопросов: образовательная организация, возраст, стаж, пол, образовательный округ, преподаваемый предмет); блок изучения компонентов готовности - 48 вопросов. Предусмотрен перевод в баллы 45 вопросов.
Применялись методы математической статистики: Альфа Кронбаха, коэффициент корреляции Спирмена, кластерный анализ методом k средних, z-стандартизация.
Результаты. Выделены и описаны 4 кластера учителей (N = 3742) по уровню их готовности. 1-й кластер - низкая информационная и аффективная, средняя деятельностная готовность (27,7%). 2-й кластер - низкий уровень всех трех составляющих готовности (10,4%). 3-й кластер - средняя информационная, низкая аффективная и деятельностная готовность (27,2%). 4-й кластер - высокий уровень всех трех компонентов готовности (34,6%). Определено, что высокий уровень готовности в данной выборке характеризуется следующими составляющими.
Информационная составляющая: относительно поверхностное знание о PISA, без осмысления сущности функциональной грамотности и ее роли в жизни современного человека; знание педагогов об уровне функциональной грамотности «своих» учеников и результатах внутришкольного и регионального мониторингов.
Деятельностная составляющая: применение разных педагогических технологий для развития функциональной грамотности обучающихся (лидируют технологии развития критического мышления, смыслового чтения и развивающего обучения); пройдены курсы повышения квалификации в области развития функциональной грамотности; включение в урок и внеурочную деятельность заданий и задач на развитие функциональной грамотности; использование разных (индивидуальной, групповой, фронтальной) форм; изучение методической литературы и обращение к более опытным коллегам; способность правильно решить задачи типа PISA; сложность дифференциации задач типа PISA и творческих (исследовательских, поисковых, креативных) учебно-познавательных задач.
Аффективная составляющая: удовлетворенность трудом; оценка функциональной грамотности как значимого качества для современного человека; принятие на себя ответственности за реализацию задачи развития функциональной грамотности школьников; оценка данной задачи как вполне реалистичной; восприятие проводимой в школе работы по развитию функциональной грамотности обучающихся как системной и понятной.
Abstract
The research problem and the rationale for its relevance. The research problem: Research problem: How ready are Russian teachers to shape students' functional literacy and prepare them to participate in PISA. Urgency of an issue is defined through the need to prepare the learners to life, contemporary society challenges, develop a functional and competent personality, demonstrate the successful results of Russia participation in the Programme for International Student Assessment -PISA (in the Programme the functional literacy of 14-15-year learners is assessed), assess the shortage of teachers in the context of the problem; present scientific arguments for the readiness structure and teachers ' readiness assessment for development of the learners functional literacy.
The goal of research is assessment of teachers' readiness for educational activities aimed at preparing students for the PISA international studies.
Methodology. Theoretical framework for the study is consideration of the readiness as an attitude. The teachers ' readiness for educational activity focused on the training of the learners in the international researches PISA was analyzed through three components: information (knowledge about the programme PISA and its results - 2018; knowledge of the true level of development of the learners functional literacy the teacher works with) activity (having the pedagogical technology that is allowed to develop the functional literacy of the learners; ability to understand the functional literacy tasks; the readiness of the teacher for fulfilment of the task concerning the development of the functional literacy of the learners during the scheduled and extra curriculum activities; the readiness for professional cooperation and training) and affective (value attitudes to the task of the functional literacy development of the learners; satisfaction of the pedagogical activity).
The questionnaire includes 54 questions and 2 units: general unit (6 questions: educational establishment, age, time in employment, gender, educational district, subject); components of readiness unit - 48 questions. It is possible to transfer into points 45 questions.
Mathematical statistics techniques were used: Cronbach's alpha, Spearman's rank correlation coefficient, k-means clustering, z-score.
Results: on the basis of the readiness levels 4 groups of teachers (N = 3742) were distin-
guished and described. 1 group - low level of information and affective components, middle level of activity component (27,7%). 2 group - low level of all 3 components of the readiness (10,4%). 3 group - middle level of information component, low level of affective and activity components (27,2%). 4 group - high level of all 3 components of the readiness (34,6%). It is determinated that high level of the readiness in this sample is characterized components.
Information component: rather superficial knowledge about PISA without understanding the idea of functional literacy and its role in the modern life of a man; teachers ' knowledge about the level of the functional literacy of their learners and the results of the school and regional monitoring.
Activity component: the use of different pedagogical technologies for the functional literacy development (topped the technology of the critical thinking development, semantic reading, developmental teaching); refresher course for development of the functional literacy was taken; tasks and exercises on the functional literacy development were introduced in the scheduled and extra curriculum activities; use of different (individual, group and frontal) forms; the study of methodical literature and seek advice from more experienced colleagues; ability to do PISA tasks right; difficulty in PISA tasks differentiation as well as creative (research, search, creative) learning and cognitive tasks.
Affective component: satisfaction with work; assessment of functional literacy as a significant quality for any modern man; claim responsibility for the fulfilment of the task concerning the development of the functional literacy of the learners; assessment of the task as a realistic one; consider the school work in the development of the functional literacy of the learners as system and coherent.
Ключевые слова: функциональная грамотность, PISA, готовность к деятельности, диагностика.
Keywords: functional literacy, PISA, readiness for activities, diagnostics.
Введение. Образование необходимо людям для развития и процветания общества, экономического роста, благополучия страны, высокого качества жизни, сохранения природных
ресурсов, обеспечения мирного сосуществования, развития культуры и науки и пр. Школа не существует в вакууме, она - часть общества и выполняет важную роль подготовки подрастающего поколения к жизни в социуме. Современный мир имеет много «вызовов», с которыми столкнутся школьники, когда подрастут и начнут самостоятельную взрослую жизнь (экология, сохранение природных ресурсов, технологии и цифровизация, социальное расслоение, болезни и эпидемии, этнические и международные конфликты, миграция, исчезновение существующих и появление новых профессий и пр.). Для того чтобы успешно справляться с этими «вызовами», необходимо развивать у школьников компетенции и личностные характеристики, которые позволят им обеспечить социальное и экономическое благополучие себе, своей семьи, государству и миру, в конечном итоге [7]. В связи с вышесказанным качество основного общего образования оценивается не столько по набору знаний, которыми владеет школьник, сколько по умению ими воспользоваться для решения различных жизненных проблем и ситуаций, т. е. по функциональной грамотности, ключевым компетенциям.
ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития), начиная с конца ХХ века, проводит раз в 3 года международный образовательный мониторинг, который оценивает функциональную грамотность, некоторые компетенции (креативное мышление, глобальную компетентность, цифровую грамотность и др.) 14-15-летних подростков, и на основе этого делает вывод о качестве школьного образования в разных странах. Программа, выявляющая функциональную грамотность обучающихся, носит название PISA (Programme for International Student Assessment / Международная программа оценки образовательных достижений обучающихся). Согласно модели PISA, функциональная грамотность включает математическую, читательскую и естественнонаучную.
Функциональная грамотность понимается как «повышаемый по мере развития общества и роста потребностей личности уровень знаний и умений, необходимый для полноправного и эффективного участия человека в экономической, политической, гражданской, обществен-
ной и культурной жизни своего общества и своей страны, для содействия их прогрессу и для собственного развития» [2, с. 10].
Функциональная грамотность школьников формируется в образовательном процессе, реализуемом учителями, преподающими отдельные учебные дисциплины, и в то же время способными сформировать у обучающихся целостную систему знаний и представлений об окружающем мире, развивать навыки и качества характера, которые «помогут им найти свой путь в неопределенном, изменчивом, энергозависимом и неоднозначном мире» [2, с. 10]. Вопрос о том, насколько российские учителя готовы формировать функциональную грамотность обучающихся, в контексте школьной практики трансформируется в проблему готовности педагогов к образовательной деятельности, направленной на подготовку обучающихся к международным исследованиям PISA. Обозначенная проблема актуализируется в преддверии PISA-2022 стремлением Министерства просвещения РФ достичь высоких показателей (баллов по PISA). Проблема обостряется тем фактом, что в общем рейтинге стран ОЭСР по математике Россия уверенно держится на среднем уровне; по «естествознанию» -на уровне ниже среднего; по чтению - на среднем уровне, но показывает отрицательную динамику в период с 2000 по 2018 г. [1].
Готовность педагогов к формированию функциональной грамотности обучающихся рассматривается в статьях А. Н. Величко и Е. Ю. Пиме-новой, Л. О. Рословой и И. И. Карамовой, О. В. Тумашевой, Р. Ф. Шайхелисламова.
А. Н. Величко и Е. Ю. Пименова исследовали готовность учителей к формированию естественнонаучной грамотности [4], Л. О. Рослова и И. И. Карамова - математической грамотности [8], О. В. Тумашева - готовность студентов педагогического вуза - будущих учителей [9], Р. Ф. Шайхелисламов - мнения, предложения и намерения педагогов в области формирования функциональной грамотности школьников [10]. Остаются открытыми следующие вопросы:
- комплексного изучения готовности российских педагогов к формированию функциональной грамотности в совокупности всех ее видов, на основе не только самооценок учителей, но и ответов на тестовые вопросы, объективно показывающие владение информацией
в области формирования и оценки функциональной грамотности обучающихся;
- выделения групп педагогов по уровню готовности;
- разработки стандартизированного диагностического инструмента оценки готовности педагогов к формированию функциональной грамотности обучающихся.
В данной статье попытаемся частично ответить на некоторые из этих вопросов, преследуя цель исследования - оценить готовность педагогов к образовательной деятельности, направленной на подготовку обучающихся к международным исследованиям PISA.
Обзор литературы. «Готовность к деятельности» - устойчивое научное понятие, которое изначально разрабатывалось в работах по психологии труда, спорта, военных с середины ХХ века. В современной психологии сложилось два подхода к рассмотрению «готовности к деятельности»: функциональный и личностный. В функциональном подходе готовность изучается во взаимосвязи с профессиональной деятельностью, профессиональными компетенциями, мастерством. Готовность понимается как функциональное состояние, которое активизирует, мобилизует на достижение цели деятельности и обеспечивает ее результативность.
В рамках функционального подхода можно выделить направление, в котором готовность отождествляется с установкой. Например, Д. Н. Узнадзе рассматривал установку как готовность субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении. В структуре установки традиционно выделяются 3 компонента: когнитивный (знание-вый, информационный), деятельностный (поведенческий) и аффективный (эмоциональный). В дальнейшем на основе структуры установки разными авторами разрабатывались структуры готовности к деятельности. В личностном подходе готовность рассматривается как устойчивое качество личности (подготовленность), обеспечивающее возможность эффективного выполнения деятельности.
В некоторых работах готовность к деятельности рассматривается и как состояние, и как свойство личности. Например, Л. А. Кандыбо-вич и М. И. Дьяченко определили готовность как активно-действенное состояние личности, отражающее содержание стоящей задачи
и условия предстоящего ее выполнения. Авторы выделили 2 вида готовности (ситуативную и устойчивую), и представили 5-компонентную структуру готовности к профессиональной деятельности: мотивационный (отношение к профессии, интерес, ответственность, чувство долга), ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности), операционный (владение способами и приемами деятельности, профессиональными знаниями и навыками), волевой (самоконтроль себя в процессе профессиональной деятельности), оценочный (самооценка своей подготовленности к деятельности, качества своей деятельности) [6].
В психологии и педагогике представлены различные структуры готовности педагога к профессиональной деятельности, в зависимости от цели исследования и практических задач образования. Как правило, в структуру готовности включаются профессиональные знания и умения; личные отношения, убеждения, мнения, оценки педагога; стремление взаимодействовать с коллегами и повышать мастерство, достигать результатов деятельности, проявлять настойчивость, волевые качества, управлять своим поведением; профессиональные результаты; удовлетворенность своей работой и достижениями и др. Например, О. В. Тумашева определила следующие компоненты в структуре готовности студентов педагогических вузов к формированию функциональной грамотности обучающихся: мотивационный, эмоционально-волевой, когнитивный, деятель-ностный и рефлексивно-оценочный [9]. Л. О. Ро-слова и И. И. Карамова в структуре готовности
Структура гото
выделили компоненты: познавательный, мотивационный, эмоциональный, оценочный, операциональный [8]. В данной статье, понимая готовность в рамках функционального подхода как установку, готовность педагогов к образовательной деятельности, направленной на подготовку обучающихся к международным исследованиям PISA, рассматривалась через 3 составляющих: информационная, деятельностная и аффективная.
В основу определения содержания готовности педагогов к образовательной деятельности, направленной на подготовку обучающихся к международным исследованиям PISA, была положена структура готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, предложенная С. В. Алёхиной, М. Н. Алексеевой, Е. Л. Агафоновой [3], включающая профессиональную и психологическую готовность (см. табл. 1).
Методология (материалы и методы). В целях изучения готовности педагогов к образовательной деятельности, направленной на подготовку обучающихся к международным исследованиям (Programme for International Student Assessment / Международная программа оценки образовательных достижений обучающихся) в период с мая по октябрь 2021 г. было проведено анкетирование педагогов с помощью разосланной по образовательным организациям г. Самары и области гугл-формы.
Разработанная анкета включала 54 пункта: общий блок (6 вопросов: образовательная организация, возраст, стаж, пол, образовательный округ, преподаваемый предмет); блок изучения компонентов готовности - 48 вопросов.
Таблица 1
ости педагогов
Готовность педагогов к образовательной деятельности, направленной на формирование функциональной грамотности обучающихся (подготовку обучающихся к международным исследованиям PISA)
Профессиональная готовность Психологическая готовность
Информационная готовность Деятельностная готовность Аффективная готовность
1) владение знаниями о программе PISA и результатах PISA-2018; 2) знание актуального уровня развития функциональной грамотности обучающихся, с которыми работает педагог 3) владение педагогическими технологиями, позволяющими развивать функциональную грамотность обучающихся; 4) умение ориентироваться в заданиях на функциональную грамотность; 5) готовность педагога реализовывать задачу развития ФГ обучающихся в урочной и внеурочной деятельности; 6) готовность к профессиональному взаимодействию и обучению 7) оценочное отношение к задаче развития функциональной грамотности обучающихся; 8) удовлетворенность собственной педагогической деятельностью
Предусмотрен перевод в баллы 45 вопросов. В некоторых из них использовалась шкала Лайкерта. Применялись методы математической статистики: альфа Кронбаха, коэффициент корреляции Спирмена, кластерный анализ методом k средних, z-стандартизация.
Результаты. В исследовании приняли участие 3742 учителей из 630 образовательных организаций Самарской области, работающих с обучающимися 5-9-х классов. Из них 93,57% -женщины, 6,43% - мужчины. Средний возраст -49 лет, средний стаж - 22 года. У 90,53% опрошенных высшее образование, у 8,58% - среднее специальное и у 0,89% - ученая степень. Среди опрошенных педагогов много учителей математики (737 чел.), русского языка и литературы (753 чел.). Также много учителей иностранного языка (349 чел.), физики (197 чел.), биологии (224 чел.), географии (153 чел.), физической культуры (122 чел.), химии (112 чел.), информатики (132 чел.), истории (246 чел.).
Рубрика 1. Владение знаниями о программе PISA и результатах PISA-2018. Исходя из полученных результатов можно утверждать, что педагоги знают, что PISA оценивает функциональную грамотность обучающихся (85,72%), какие виды функциональной грамотности оценивает PISA (70,29%), какая организация в РФ курирует проведение PISA в России и оценивает качество образования (81,45%), какой вид грамотности является приоритетным в исследовании PISA-2022 (66,46%). Отличительные особенности PISA, в частности нацеленность программы на оценку качества обязательного школьного образования, могут правильно указать 60,6% педагогов. Адекватное представление об уровне математической грамотности обучающихся России, выявляемом в исследовании PISA-2018, имеют только 27,77% об уровне естественнонаучной - 31,93%, об уровне читательской - 32,68%. Эти результаты указывают, что многие педагоги имеют размытое представление об уровнях функциональной грамотности, определяемых PISA, и об актуальном уровне функциональной грамотности российских школьников. Знание о том, что результаты PISA оцениваются по 1000-бальной шкале, имеют 48,02% учителей. Этот результат является косвенным указателем на то, что половина педагогов (51,98%) не читали обзоров по исследованиям PISA,
опубликованным в журналах и выложенным на сайте ФИОКО. В целом, педагоги владеют общими знаниями о PISA, но знания о результатах участия российских школьников в PISA-2018 у 2/3 педагогов неадекватные. Вероятно, в уровнях функциональной грамотности, определяемых PISA, учителя слабо ориентируются.
Рубрика 2. Знание актуального уровня развития функциональной грамотности обучающихся, с которыми работает педагог. В целом 87,37% педагогов знают, что в образовательной организации, где они работают, проводится внут-ришкольный мониторинг уровня развития функциональной грамотности обучающихся. 33,56% учителей отметили, что большинство обучающихся имеют второй уровень, а 27,92% - третий уровень функциональной грамотности. Этот результат согласуется с данными о результатах PISA-2018: большинство российских школьников имеют 2 или 3 уровни функциональной грамотности.
53,11% педагогов указали, что самостоятельно оценивают уровень ФГ школьников, с которыми работают.
Среди учителей математики 40,28% информированы о том, что уровень функциональной грамотности «своих» обучающихся, выявленный во внутришкольном мониторинге, соответствует уровню функциональной грамотности школьников Самарской области, выявленный в региональном мониторинге. 25,56% отметили: «у школьников моей школы уровень функциональной грамотности ниже, чем в среднем по региону». Причины этого расхождения они видят, в основном, в мотивации школьников, их индивидуально-психологических особенностях и уровне обученности. 30,69% учителей математики не знают, соответствуют ли результаты внутришкольного и регионального мони-торингов функциональной грамотности. Они не осведомлены либо о результатах регионального мониторинга, либо о результатах внут-ришкольного мониторинга математической грамотности обучающихся.
Рубрика 3. Владение педагогическими технологиями, позволяющими развивать функциональной грамотности обучающихся. Педагоги считают, что наиболее подходят для развития функциональной грамотности обучающихся технологии смыслового чтения (41,02%), развития критического мышления (53,31%) и раз-
вивающего обучения (38,7%). 38,7% учителей выбрали ответ «ничего из перечисленного». Вероятно, эти педагоги считают, что для развития функциональной грамотности должны быть какие-то специфические технологии, отличные от используемых на уроках.
Наиболее используемыми учителями в своей повседневной педагогической деятельности являются технологии: развития критического мышления (49,36%), развивающего обучения (45,38%), смыслового чтения (41,23%). ИКТ, здоровьесберегающую и технологию решения контекстных и ситуационных задач указали по 38% учителей, технологию учебно-группового сотрудничества - 36%.
В своей образовательной деятельности для развития функциональной грамотности школьников учителя Самарской области чаще применяют технологии: развития критического мышления (45,54%), смыслового чтения (39,23%), развивающего обучения (36,88%) и др.
В целом наиболее распространенными технологиями являются технологии развития критического мышления, развивающего обучения, смыслового чтения. Также часто применяются здоровьесберегающая, игровая, ИКТ, технологии решения практико-ориентированных задач и заданий, учебно-группового сотрудничества. Достаточно мало педагогов применяют технологии формирующей оценки, модельного обучения, организации проектной деятельности. Вероятно, для развития функциональной грамотности и для достижения образовательных результатов педагоги применяют одни и те же технологии, которыми владеют. Обращает на себя внимание, что технологии проектной деятельности, учебно-группового сотрудничества для развития функциональной грамотности школьников указали только 36% и 23,8% учителей соответственно, хотя ОЭСР именно проектную групповую деятельность обучающихся рассматривает как основное средство развития функциональной грамотности и 4К-компетенций (креативность, критическое мышление, коммуникация, кооперация).
Рубрика 4. Умение ориентироваться в заданиях на функциональной грамотности. Учителям было предложено решить 3 задачи на математическую, естественнонаучную и читательскую грамотность, предлагаемые PISA для школьников.
Задачу, оценивающую математическую грамотность школьников, правильно решили 35,23% учителей. Остальные дали неверный ответ. Среди учителей математики, правильно решивших задачу для школьников на математическую грамотность, процент выше, чем среди учителей, преподающих другие предметы. Так, 54,7% учителей математики выбрали верный ответ на задачу, а среди НЕ учителей математики доля правильных ответов составляет 30,3%.
Задачу, оценивающую естественнонаучную грамотность школьников, правильно решили 80,41% учителей. Остальные дали неверный ответ.
Задачу, оценивающую читательскую грамотность школьников, правильно решили 76,16% учителей. Остальные дали неверный ответ.
Таким образом, основную трудность для учителей представляла задача на математическую грамотность, но не по причине неумения осуществлять вычисления, а сложности сориентироваться в условиях задачи.
Рубрика 5. Готовность педагога реализовы-вать задачу развития функциональной грамотности обучающихся в урочной и внеурочной деятельности. Результаты показали, что только 28,68% учителей верно определили, что задача «Кирпич весит два килограмма и пол кирпича. Сколько килограммов весит кирпич?» не способствует напрямую развитию функциональной грамотности обучающихся. Учителям предлагалось оценить другую задачу с точки зрения развития функциональной грамотности. 79,21% учителей верно определили, что задача «Часто онлайн-доставка предлагает Вам выбор: купить одну большую пиццу или за те же деньги две немного поменьше («по акции»). Казалось бы, выбор очевиден, однако давайте посчитаем. Для пример возьмем пиццы диаметром 45 и 30 сантиметров. В каком случае мы получим больше еды: при заказе одной 45-сантиметровой или двух 30-сантиметровых?» развивает функциональную грамотность обучающихся. Исходя из этих данных, можно сделать вывод, что любую учебно-познавательную задачу, предполагающую не алгоритмический, а исследовательский, творческий характер познавательной деятельности обучающихся, педагоги имеют
тенденцию воспринимать как средство развития функциональной грамотности.
В целом готовность педагога реализовывать задачу развития функциональной грамотности обучающихся характеризуется включением в урок (регулярным или эпизодическим) заданий на развитие функциональной грамотности (95,91%), во внеурочную деятельность (75,09%), самостоятельно отобранных из различных источников (69,93%), в том числе взятых из пособий издательств, выпускающих учебно-методическую литературу (напр., «Просвещение», «Академия», «Юрайт», «Эксмо» -65,06%); пособий ФИОКО и ФИПИ (54,17%).
Педагоги развивают функциональную грамотность у всех учеников в классе (84,36%), используя: групповые формы обучения (15,84%), индивидуальные и групповые (24,98%); индивидуальные, групповые и фронтальные формы в равной мере (29%).
Последний пункт 5 рубрики включал перечень характеристик, которые педагогам предлагалось оценить по 5-бальной шкале, где 5 - всегда, 1 - никогда. Приведенные характеристики подразделялись на 2 группы: 1 группа: «красные» характеристики, способствующие развитию «мягких» навыков (soft-skills) и функциональной грамотности. 2 группа: «черные» характеристики, затрудняющие развитие «мягких» навыков (soft-skills) и функциональной грамотности. Список характеристик был взят из книги «Навыки XXI века в российской школе: взгляд педагогов и родителей» [5].
Ответы педагогов переводились в баллы и суммировались отдельно по каждой из двух групп характеристик. Затем было посчитано количество педагогов, у которых соотношение баллов по 2 группам характеристик в пользу «черных» (т. е. учителя так организуют учебный процесс, что затрудняется развитие «мягких навыков») или «красных» (т. е. учителя так организуют учебный процесс, что стимулируется развитие «мягких навыков»). Результат показал, что 47,22% учителей создают такие педагогические условия, в которых стимулируется развитие «мягких» навыков и функциональной грамотности обучающихся.
Рубрика 6. Готовность к профессиональному взаимодействию и обучению. Большинство учителей (70,13%) прошли курсы повышения квалификации в области развития функцио-
нальной грамотности обучающихся за последние 3 года. Среди организаций, на базе которых учителя прошли обучение лидируют: СИПКРО/ ИРО - 55,85% и ресурсные центры - 29,45%. Хотя самооценка уровня своей профессиональной компетентности в области развития и формирования функциональной грамотности обучающихся скорее высокая у многих педагогов (58,81%), повышать свою компетентность планируют 80,08% учителей. Самостоятельно изучают вопрос развития функциональной грамотности школьников 88,77% опрошенных. Из них 49,51% предпочитают изучать литературу, а 39,26% консультироваться у более опытных коллег.
Рубрика 7. Оценочное отношение к задаче развития функциональной грамотности обучающихся. Подавляющее большинство опрошенных (92,41%) оценивают функциональную грамотность как важное качество современного человека и хотят, чтобы собственные дети были функционально грамотными (90,12%). Больше половины (72,66%) придерживаются мнения, что задача развития функциональной грамотности обучающихся обосновывается необходимостью подготовить школьников к жизни в современном обществе. Однако 13,76% полагают, что данная задача определяется необходимостью успешного участия школьников в РКА-2022.
Для учителей, оценивающих задачу повышения уровня функциональной грамотности обучающихся в современной российской школе как более-менее реалистичную, превышает долю учителей, оценивающих эту задачу как мало- или нереалистичную (реалистичность было предложено оценить по 10-балльной шкале). При этом 35,69% считают, что эта задача достижима в отношении всех учеников в школе; 53,26% - некоторых школьников; 8,88% - лишь единичных обучающихся в школе, где работает опрошенный.
По субъективным оценкам учителей, 69% школьников охвачены работой по развитию функциональной грамотности обучающихся. Оценка доли обучающихся, вовлеченных в работу по развитию функциональной грамотности, прямо коррелирует со степенью ответственности, принимаемой на себя педагогом: чем выше степень личной ответственности, тем больше школьников охвачены работой по раз-
витию функциональной грамотности в представлениях педагогов (p<0,001).
Больше половины учителей (57,24%) оценивают работу, проводимую образовательной организацией по развитию функциональной грамотности обучающихся, как системную и понятную всем учителям. 33,53% ответили, что не владеют полной информацией по этому вопросу. Остальные указали, что либо работа не проводится, либо проводится бессистемно.
Педагоги склонны оптимистично оценивать результаты работы по развитию функциональной грамотности обучающихся. Так, 70,35% предполагают улучшение результатов России по итогам PISA-2022 по сравнению с PISA-2018.
Опрошенные считают, что ответственность за развитие функциональной грамотности учеников возлагается и на учителя, и на обучающегося и его родителей, и на администрацию. Однако, главные субъекты образовательного процесса, на которых лежит ответственность за развитие ФГ учеников, - это педагог и обучающийся. Чуть меньше ответственности -на администрации школы и органах управления образованием. Доля ответственности родителей школьников еще меньше.
Для успешного участия российских школьников в исследованиях PISA необходимо создать в школах педагогические условия, среди которых на 1 -е место учителя поставили методическое, материальное и организационное обеспечение учителей всем необходимым для преподавания. На 2-е место - достижение предметных результатов обучения. На 3-е место - опыт собственной деятельности учеников по решению задач на функциональную грамотность. На 4-е место - поручить задачу развитию функциональной грамотности в школе отдельному педагогу.
На 5-е место - развивать понятийное мышление школьников. На 6-е место - ввести курс внеурочной деятельности по развитию функциональной грамотности в школе. На 7-е место -формировать универсальные учебные действия обучающихся. На 8-е и 9-е места - повысить профессиональную компетентность и функциональную грамотность учителей. На 10-е место - развивать функциональную грамотность учеников на протяжении всего периода обучения в школе. На последнее место - развивать «Навыки XXI века».
Обращает на себя внимание тот факт, что непосредственно связанные с функциональной грамотностью универсальные учебные действия (метапредметные образовательные результаты) и «Навыки XXI века» («мягкие» навыки (soft-skills), 4К-компетенции) учителя поставили на 7-е и 11-е места. Вероятно, это определяется недостаточностью знаний опрошенных о функциональной грамотности.
При этом развитие понятийного мышления школьников и достижение предметных образовательных результатов, что «работает» на задачу формирования академической грамотности школьников, учителя поставили на 2-е и 5-е места. Несомненно, академическая грамотность составляет «ядро» функциональной грамотности, однако, нельзя повысить функциональную грамотность только путем достижения предметных результатов и развития понятийного мышления школьников.
Рубрика 8. Удовлетворенность собственной педагогической деятельностью. Удовлетворенность педагогов образовательной деятельностью высокая.
Более-менее довольны: своей образовательной деятельностью - 90,63%; своей деятельностью по развитию функциональной грамотности школьников - 70,03%; существующими в школе педагогическими условиями для развития функциональной грамотности обучающихся - 75,97%; качеством школьного образования в России -59,61%; качеством образования в «своей» школе - 84,49% опрошенных учителей.
Ответы педагогов на вопросы 2 блока анкеты были переведены в баллы и суммированы по 8 рубрикам. Проверка полученных результатов на надежность с применением альфа Крон-баха показало достаточную внутреннюю согласованность разработанной анкеты (a = 0,710).
Корреляционный анализ показал наличие прямых связей между тремя составляющими готовности. Между деятельностной и аффективной готовностью обнаружена сильная связь (rs = 0,941; p<0,001), между информационной и деятельностной связь средней силы (rs = 0,396; p<0,001), между информационной и аффективной связь средней силы (rs = 0,435; p<0,001). Эти корреляции подтверждают внутреннюю согласованность анкеты. Между всеми восемью рубриками анкеты также определяются прямые корреляции, за исключением третьей
«Владение педагогическими технологиями, позволяющими развивать функцинальной грамотности обучающихся».
Кластерный анализ методом k средних полученных данных (z-оценок) позволил выделить 4 кластера (см. табл. 2).
1-й кластер (27,7%/1022 чел.).
Низкая информационная готовность, которая определяется малыми знаниями о программе PISA и результатах PISA-2018. Лучше учителя осведомлены об актуальном уровне развития функциональной грамотности обучающихся, с которыми они работают.
Средняя деятельностная готовность. Педагоги владеют разными педагогическими технологиями, позволяющими развивать функциональную грамотность обучающихся. Плохо ориентируются в заданиях на функциональную грамотность, предлагаемых PISA обучающимся, затрудняются в самостоятельном выполнении PISA-заданий. Реализуют задачу развития функциональной грамотности обучающихся в урочной и внеурочной деятельности. Взаимодействуют с коллегами и повышают свою профессиональную компетентность в области формирования и развития функциональной грамотности обучающихся. Средняя аффективная готовность. Отмечается нейтральное оценочное отношение к задаче развития функциональной грамотности обучающихся; средняя удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.
2-й кластер (10,4%/385 чел.).
Низкая информационная готовность. Педагоги мало осведомлены о программе PISA и результатах PISA-2018, а также об актуаль-
ном уровне развития функциональной грамотности обучающихся, с которыми они работают.
Низкая деятельностная готовность. Отмечаются трудности применения педагогических технологий, позволяющих развивать функциональную грамотность обучающихся. Плохо ориентируются в заданиях на функциональную грамотность, предлагаемых PISA обучающимся, затрудняются в самостоятельном выполнении PISA-заданий. Недостаточно реализуют задачу развития функциональной грамотности обучающихся в урочной и внеурочной деятельности. Мало взаимодействуют с коллегами и повышают свою профессиональную компетентность в области формирования и развития функциональной грамотности обучающихся.
Низкая аффективная готовность. Отмечается тенденция к негативному оценочному отношению задачи развития функциональной грамотности обучающихся; малая удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.
3-й кластер (27,2%/1002 чел.).
Средняя информационная готовность. Педагоги осведомлены о программе PISA и результатах PISA-2018. Отмечается низкая осведомленность об актуальном уровне развития функциональной грамотности обучающихся, с которыми они работают.
Низкая деятельностная готовность. Отмечаются трудности применения педагогических технологий, позволяющих развивать функциональную грамотность обучающихся. Ориентируются в заданиях на функциональную грамотность, предлагаемых PISA обучающимся, некоторые из них могут выполнить самостоятельно.
Таблица 2
Кластеры педагогов по уровню готовности к образовательной деятельности, направленной на подготовку обучающихся к международным исследованиям PISA
Кластер Уровень ИГ Уровень АГ Уровень ДГ
4 Высокая ИГ* Высокая АГ** Высокая ДГ***
3 Средняя ИГ Низкая АГ Низкая ДГ
2 Низкая ИГ Низкая АГ Низкая ДГ
1 Низкая ИГ Средняя АГ Средняя ДГ
Примечание:
* ИГ - информационная готовность ** АГ - аффективная готовность *** дг _ деятельностная готовность
Недостаточно реализуют задачу развития функциональной грамотности обучающихся в урочной и внеурочной деятельности. Мало взаимодействуют с коллегами и повышают свою профессиональную компетентность в области формирования и развития функциональной грамотности обучающихся.
Низкая аффективная готовность. Отмечается тенденция к негативному оценочному отношению задачи развития функциональной грамотности обучающихся; малая удовлетворенность собственной педагогической деятельностью. Однако, показатели рубрики 7 (оценочное отношение...) и рубрики 8 (удовлетворенность...) немного выше, чем во 2-м кластере.
4-й кластер (34,6%/1276 чел.).
Высокая информационная готовность. Педагоги хорошо осведомлены о программе PISA и результатах PISA-2018, а также владеют информацией об актуальном уровне развития ФГ обучающихся, с которыми они работают.
Высокая деятельностная готовность. Отмечается широкий разброс в применяемых учителями педагогических технологиях для развития функциональной грамотности обучающихся. Педагоги достаточно хорошо ориентируются в заданиях на функциональную грамотность, предлагаемых PISA обучающимся, правильно их решают самостоятельно. Реализуют задачу развития функциональной грамотности обучающихся в урочной и внеурочной деятельности. Взаимодействуют с коллегами и повышают свою профессиональную компетентность в области формирования и развития функциональной грамотности обучающихся.
Высокая аффективная готовность. Отмечается позитивное оценочное отношение к задаче развития функциональной грамотности обучающихся; удовлетворенность собственной педагогической деятельностью. Анализ показал, что больше всего учителей 4-го кластера (высокая информационная, деятельностая, аффективная готовность) среди тех, у кого основной преподаваемый предмет: биология, информатика, математика, обществознание, основы проектной деятельности, физика, химия. Больше всего педагогов, относящихся ко 2-му кластеру (низкая информационная, деятельностная и аффективная готовность) отмечается среди учителей, преподающих предметы: физическую культуру, черчение, основы безопасности жизнедеятель-
ности. Выделение групп (кластеров) педагогов по уровню их готовности к образовательной деятельности, направленной на подготовку обучающихся к международным исследованиям PISA, проводилось не на основе теоретически разработанных критериев, а путем кластеризации. Это означает, что «высокий» и «средний» и «низкий» уровни готовности условно названы таковыми лишь по соотношению друг с другом в конкретной выборке. Поэтому важно более подробно описать, что подразумевается в данном исследовании под высоким уровнем готовности.
Информационная готовность, даже высокого уровня, характеризуется относительно поверхностным знанием о PISA (знанием лишь общей информации), без осмысления сущности функциональной грамотности и ее роли в жизни современного человека. Отмечается знание педагогов об уровне функциональной грамотности «своих» учеников и результатах внутришколь-ного и регионального мониторингов.
Высокая деятельностная готовность учителя характеризуется применением разнообразных педагогических технологий для развития функциональной грамотности обучающихся. В первую очередь, технологии развития критического мышления, смыслового чтения и развивающего обучения. Повышением квалификации в области развития функциональной грамотности на курсах, включением в урок и внеурочную деятельность заданий и задач на развитие функциональной грамотности, использованием разных форм обучения (индивидуальной, групповой, фронтальной), изучением методической литературы и обращением к более опытным коллегам, способностью правильно решить задачи типа PISA. Однако отмечается тенденция все учебно-познавательные задачи, активизирующие творческую, а не репродуктивную познавательную деятельность обучающихся (поисковые, исследовательские, креативные учебно-познавательные задачи), рассматривать как средство развития функциональной грамотности школьников.
Высокая аффективная готовность характеризуется удовлетворенностью трудом, оценкой функциональной грамотности как значимого качества для современного человека, принятием на себя ответственности за реализацию задачи развития функциональной грамотности
школьников, оценкой данной задачи как вполне реалистичной; восприятием проводимой в школе работы по развитию функциональной грамотности обучающихся, как системной и понятной всем учителям.
Обсуждение. Проведенное исследование позволило выделить наиболее уязвимые аспекты готовности педагогов к образовательной деятельности, направленной на подготовку обучающихся к международным исследованиям PISA:
- понимание сущности функциональной грамотности, связи с «мягкими» навыками, ключевыми компетенциями, роли функциональной грамотности в жизни современного человека;
- владение средствами развития функциональной грамотности обучающихся в урочной и внеурочной деятельности;
- создание педагогических условий, необходимых для развития функциональной грамотности, «мягких» навыков, мотивации обучающихся;
- знания об отличительных характеристиках заданий и задач, позволяющих успешно развивать функциональную грамотность учеников;
- знания о результатах региональных и внутришкольных мониторингов функциональной грамотности обучающихся;
- ошибочное представление учителей о том, что функциональную грамотность можно развить «отдельно» от урочной, только в формате внеурочной деятельности (функциональная грамотность, как и «мягкие» навыки, развивается на базе предметных знаний, академической грамотности);
- применение различных технологий для развития функциональной грамотности школьников;
- дифференциация учебных задач, направленных на развитие академической и функциональной грамотности обучающихся; отбора материалов для развития функциональной грамотности; умение учителей ориентироваться в PISA-задачах для школьников, правильно решать их.
Необходимо продумать механизм оказания методической и организационной поддержки учителей в работе по развитию функциональной грамотности обучающихся, устранению выявленных дефицитов.
Предложенная структура готовности педагогов к образовательной деятельности, направленной на подготовку обучающихся к международным исследованиям PISA, дополняет теорию установки к деятельности и может быть полезной для проведения научных исследований по проблеме готовности педагогов к формированию функциональной грамотности обучающихся.
Исследование показало, что разработанная анкета нуждается в доработке, в частности необходимо пересмотреть содержание 3-ей рубрики «Владение педагогическими технологиями, позволяющими развивать функциональную грамотность обучающихся».
Несмотря на это, анкета позволяет собрать богатый информативный материал по проблеме готовности педагогов к формированию функциональной грамотности обучающихся и участию в PISA.
Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с сопоставлением результатов выполнения PISA-2022 школьниками Самарской области и результатами анкетирования педагогов. Это позволит более точно определить, какие компоненты, элементы, нюансы готовности педагогов коррелируют с результатами выполнения PISA-заданий обучающимися, с тем чтобы разработать практические рекомендации и скорректировать содержание методической помощи учителям.
Заключение. Проблема готовности учителей к формированию функциональной грамотности обучающихся и подготовке их к участию в PISA нуждается в теоретической и практической разработке. Проведенный обзор исследований показывает отсутствие единого подхода к пониманию готовности педагогов к профессиональной деятельности.
В статье предложена теоретическая структура изучаемого вида готовности, позволяющая достаточно полно изучить готовность педагогов и использовать полученные результаты в образовательной практике.
В ходе эмпирического исследования определены 4 кластера педагогов с различным уровнем готовности. Выявленные наиболее уязвимые аспекты готовности педагогов могут быть полезны при разработке программ дополнительного профессионального образования, курсов повышения квалификации.
Библиографический список:
1. Адамович, К. А. Основные результаты российских учащихся в международном исследовании читательской, математической и естественнонаучной грамотности PISA-2018 и их интерпретация / К. А. Адамович, А. В. Капуза, А. Б. Захаров, И. Д. Фрумин. - Москва : НИУ ВШЭ, 2019. - 28 с. - Текст : непосредственный.
2. Алексашина, И. Ю. Вектор развития содержания общего образования: от академической к функциональной грамотности / И. Ю. Алексашина, О. А. Абдулаева, Ю. П. Киселев. - Текст : непосредственный // Человек и образование. - 2019. - № 2 (59). - C. 9-13.
3. Алёхина, С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алёхина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова. - Текст : непосредственный // Психологическая наука и образование. -2011. - № 1. - С. 83-92.
4. Величко, А. Н. Готовность учителей и учеников к использованию и выполнению заданий по естественнонаучной грамотности / А. Н. Величко, Е. Ю. Пименова. - Текст : непосредственный // Вестник педагогических инноваций. - 2021. - № 3 (63). - С. 87-104.
5. Добрякова, М. С. Навыки XXI века в российской школе: взгляд педагогов и родителей / М. С. Добрякова, О. В. Юрченко, Е. Г. Новикова. - Москва : НИУ ВШЭ, 2018. - 72 с. - Текст : непосредственный.
6. Кислова, И. В. Анализ подходов к пониманию готовности к деятельности / И. В. Кис-лова, В. Г. Михайловский, С. Л. Савченко. -Текст : непосредственный // Социальные отношения. - 2011. - № 2 (3). - С. 11-20.
7. Проект ОЭСР «Будущее образования и навыков: Образование 2030» (Future of Education and Skills: Education 2030) // Официальный сайт ОЭСР. - URL: https://www. oecd.org/education/2030-project/ (дата обращения: 28.01.2022). - Текст : электронный.
8. Рослова, Л. О. О готовности учителей к формированию функциональной математической грамотности школьников / Л. О. Рослова, И. И. Карамова. - Текст : непосредственный // Профильная школа. - 2020. - Том 8, № 4. -С.14-26.
9. Тумашева, О. В. Готовность будущего учителя к формированию функциональной грамотности обучающихся / О. В. Тумашева. -
Текст : непосредственный // Вестник Мининского университета. - 2021. - Том 9, № 3. -С.3-17.
10. Шайхелисламов, Р. Ф. Попасть в десятку: готовность регионов к реализации задач, связанных с формированием функциональной грамотности / Р. Ф. Шайхелисламов. - Текст : непосредственный // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2019. - Том 1, № 4 (61). -С.218-235.
References:
1. Adamovich, K. A., Kapuza, A. V., Zaha-
rov, A. B., Frumin, I. D. Russia results in math, reading, and science in PISA 2018 and what they say about education in the country [Osnovnye re-zul'taty rossijskih uchashchihsya v mezhdunarod-nom issledovanii chitatel'skoj, matematicheskoj i estestvennonauchnoj gramotnosti PISA-2018 i ih interpretaciya]. Moscow: HSE NRU, 2019. 28 p.
2. Aleksashina, I. Yu., Abdulaeva, O. A., Kiselev, Yu. P. Vector of development of general education content: from academic to functional literacy [Vektor razvitiya soderzhaniya obshchego obrazovaniya: ot akademicheskoj k funkcional'noj gramotnosti], Man and Education, 2019, No. 2 (59), pp. 9-13.
3. Alekhina, S. V., Alekseeva, M. A., Agafono-va, E. L. Preparedness of Teachers as the Main Factor of Success of the Inclusive Process in Education [Gotovnost' pedagogov kak osnovnoj faktor uspeshnosti inklyuzivnogo processa v obra-zovanii], 2011, No. 1, pp. 83-92.
4. Velichko, A. N., Pimenova, E. Yu. The readiness of teachers and students to use and perform tasks on natural science literacy [Gotovnost' uchitelej i uchenikov k ispol'zovaniyu i vypolneni-yu zadanij po estestvennonauchnoj gramotnosti], Journal of pedagogical innovations, 2021, No. 3 (63), pp. 87-104.
5. Dobryakova, M. S., Yurchenko, O. V., Novikova, E. G. Developing 21st century skills in russian schools: teachers' and parents' views [Navyki XXI veka v rossijskoj shkole: vzglyad pedagogov i roditelej]. Moscow: HSE NRU, 2018. 72 p.
6. Kislova, I. V., Mihailovsky, V. G., Savchen-ko, S. L. Analysis ofapproaches to understanding of thewillingness towork [Analiz podhodov k ponimaniyu gotovnosti k deyatel'nosti], Social Relations, 2011, No. 2 (3), pp. 11-20.
7. OECD Future of Education and Skills 2030 [Proekt OESR "Budushchee obrazovaniya i na-vykov: Obrazovanie 2030" (Future of Education and Skills: Education 2030)], Available at: https://www.oecd.org/education/2030-project/ (accessed date: 01/28/2022).
8. Roslova, L. O., Karamova, I. I. On the readiness of teachers to form functional mathematical literacy of schoolchildren [O gotovnosti uchitelej k formiro-vaniyu funkcional'noj matematicheskoj gramotnosti shkol'nikov], Profile School 2020, No. 4, pp. 14-26.
9. Tumasheva, O. V. The readiness of the future teacher to form students' functional literacy
[Gotovnost' budushchego uchitelya k formirovani-yu funkcional'noj gramotnosti obuchayush-chihsya], Vestnik of Minin University, 2021, No. 3, pp. 3-17.
10. Shajhelislamov, R. F. In order to enter the top ten countries for the quality of education: readiness of regions for the implementation of tasks related to the formation of functional literacy [Popast' v desyatku: gotovnost' regionov k realizacii zadach, svyazannyh s formirovaniem funkcio al'noj gramotnosti], Domestic and Foreign Pedagogy, 2019, No. 4 (61), pp. 218-235.
Образец для цитирования статьи:
Плотникова, А. Л. Исследование готовности педагогов к образовательной деятельности, направленной на подготовку обучающихся к международным исследованиям PISA / А. Л. Плотникова. - Текст : непосредственный // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2022. - № 2 (51). - С. 57-70.
Example for article citation:
Plotnikova, A. L. The research of the teachers' readiness for educational activities focused on the training of learners in the international researches PISA [Issledovanie gotovnosti pedagogov k obra-zovatelnoj deyatelnosti, napravlennoj na podgotovku obuchayushhixsya k mezhdunarodnym issledo-vaniyam PISA], Scientific support of a system of advanced training, 2022, No. 2 (51), pp. 57-70.
