CC BY
74
Исследование эмоциональной устойчивости старшеклассников Research of emotional stability of high school students
Акулов В. А.
Студент 2 курса Факультет психологии
Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет
Российская Федерация, г. Челябинск e-mail: akulov_1993@mail.ru
Akulov V. A.
Student 2 term Faculty of psychology South Ural State Humanitarian Pedagogical University Russian Federation, Chelyabinsk e-mail: akulov_1993@mail.ru
Научный руководитель Гольева Г.Ю.
кандидат психологических наук Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет
Российская Федерация, г. Челябинск e-mail: golevagu@cspu.ru
Scientific adviser Gol'eva G. YU.
PhD in Psychology South Ural State Humanitarian Pedagogical University Russian Federation, Chelyabinsk e-mail: golevagu@cspu.ru
Аннотация.
Данная статья посвящена исследованию эмоциональной устойчивости учащихся 10-11 классов, проведенному в рамках магистерской диссертации. Статья содержит описание цели исследования, используемых диагностических методик, краткую характеристику выборки и результаты, полученные в ходе проведения исследования. В статье раскрывается понятие «эмоциональная устойчивость», представлены взгляды различных авторов на данное определение. Статья описывает дальнейшую стратегию реализации магистерского исследования.
Annotation.
This article is devoted to the study of the emotional stability of students in grades 10-11, which was done during the master's thesis. The article contains a description of the purpose of the study, the diagnostic techniques used, a brief description of the sample and the results obtained in the course of the study. The article reveals the concept of emotional stability, presents the views of various authors on this definition. The article describes the further strategy for the implementation of the master's study.
Ключевые слова: эмоциональная устойчивость, старшеклассники, нейротизм, тревожность.
Key words: emotional stability, high school students, neuroticism, anxiety.
Одной из особенностей современного общества является его склонность к быстрым изменениям, которые накладывают свой отпечаток на развитие личности. Система образования не стала исключением. Постоянные изменения процесса обучения, оценки знаний, требований к усвоению изученного материала выдвигают высокие требования к психоэмоциональной устойчивости субъектов образовательного процесса. Особенно уязвимыми в стресогенной обстановке оказываются обучающиеся, которые в связи с отсутствием большого жизненного опыта и недостаточно сформированной эмоционально-волевой сферой зачастую оказываются неспособными к эффективной деятельности в условиях постоянного стресса.
В данной ситуации особую значимость приобретает работа специалистов, которые способны определить источники и характер психологических угроз для психологического здоровья учеников, а также выработать стратегии по профилактике и коррекции их последствий. В настоящее время ключевым понятием, вокруг которого строится работа специалистов психологического профиля, является психологическая устойчивость личности. В связи с вышесказанным, исследование эмоциональной устойчивости представляется нам актуальным.
На настоящий момент не существует единого подхода к пониманию определения эмоциональной устойчивости. Из-за того, что понятие «эмоциональная устойчивость» находилось в центре внимания различных отраслей психологии, таких, как психология экстремальных ситуаций, спортивная психология, педагогическая психология, и многих других, на текущий момент нет общепринятого понимания в определении данного понятия. В зависимости от позиции, которой придерживается автор, понятие «эмоциональная устойчивость» может содержать в себе различные феномены: психологические, социальные, медицинские и др. Различные авторы выдвигают свои теории независимо друг от друга, стараясь рассмотреть проблему с разных сторон. Исследователи выделяют как минимум четыре разных точки зрения на понятие эмоциональной устойчивости, определяя ее с позиций волевых проявлений, интегрального образования, темперамента или стабильности эмоциональных реакций. В структуру эмоциональной устойчивости ученые включают мотивационный, эмоциональный, волевой, интеллектуальный и поведенческий компоненты. Занимаясь исследованием эмоциональной устойчивости, Б.Х. Варданян и В.Л. Марищук определили её как интегративное свойство личности, которое объединяет в себе эмоциональные, волевые, интеллектуальные и мотивационные компоненты психической деятельности личности. По их мнению, для достижения поставленной индивидуумом цели в трудных эмоциональных условиях, необходимо, чтобы все эти компоненты эффективно взаимодействовали между собой. К.К. Платонов, Я. Рейковский, и др. изучали эмоциональную устойчивость с другой стороны - не как свойство, а как способность, которая служит для успешного преодоления излишнего эмоционального возбуждения при выполнении сложной деятельности. В данном подходе акцент делается на изучении волевого самоконтроля. Мы в своем исследовании придерживаемся первого определения и считаем психологическую устойчивость комплексом способностей, характеристик и различных свойств психики.
Старший школьный возраст, возможно, является одним из самых малоизученных периодов развития человека, который зачастую объединяется авторами с другими периодами жизни. Термин «старшеклассник» является, скорее, статусом, чем возрастным периодом, который достигается к 16-17 годам. В настоящее время существует множество различных возрастных периодизаций, как в отечественной, так и в зарубежной науке. Среди авторов, разработавших и охарактеризовавших особенности различных возрастных периодов, можно выделить Л.С. Выготского, И. Ю. Кулагину, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона, С. Холла, Ж. Пиаже и других. На данный момент не существует единой позиции и общепринятой классификации возрастных периодов развития человека. Анализ работ отечественных и зарубежных авторов позволяет сделать следующий вывод: в отечественной психологии и педагогике существует общепринятая периодизация развития ребенка, начиная с детских лет и до наступления зрелости, но при этом большинство исследователей подросткового возраста выделяют свои рамки этого периода жизни, нередко связывая его с юностью. Таким образом, старший школьный возраст редко становится объектом изучения, рассматриваясь, как правило, либо в рамках юности, либо в рамках подросткового возраста.
Цель исследования - теоретически и экспериментально изучить особенности эмоциональной устойчивости старшеклассников.
Методология. Выборку исследования составили 24 учащихся старших классов, обследованных на базе
МОУ «СОШ №45» г. Карталы и МОУ «Анненская СОШ» Карталинского муниципального района.
Изучение особенностей эмоциональной устойчивости старшеклассников в рамках нашего исследования проходило в несколько этапов. На поисково-подготовительном этапе мы выполнили теоретическое изучение психолого-педагогической литературы, подобрали методики для проведения констатирующего эксперимента с учетом возрастных характеристик и темы исследования. На опытно-экспериментальном этапе был проведен констатирующий эксперимент, результаты которого были обработаны. Психологическая диагностика испытуемых осуществлялась с помощью четырех методик:
1. Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д.Спилбергер, адаптация А.Д.Андреева);
2. Личностный опросник Ганса Айзенка (EPI) (вариант А);
3. Опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»;
4. Опросник «Уровень субъективного контроля» (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, Л. М. Эткинд).
Результаты и обсуждение.
Мы охарактеризовали выборку в количестве 24 испытуемых, обследованных на базе МОУ «СОШ №45» г. Карталы и МОУ «Анненская СОШ» Карталинского муниципального района. Отношения в коллективах сложились давно, так как большинство детей учатся друг с другом с начала обучения в школе. Основными видами деятельности коллектива являются учебная и общественная деятельность. Большинство учащихся принимают участие в различных олимпиадах, школьных и городских мероприятиях.
Показатель нейротизма характеризует человека со стороны его эмоциональной устойчивости (стабильности). Показатель этот биполярен и образует шкалу, на одном полюсе которой находятся люди, характеризующиеся чрезвычайной эмоциональной устойчивостью, прекрасной адаптированностью, а на другом — чрезвычайно нервозный, неустойчивый и плохо адаптированный тип. Как видно на рисунке 1, ни один из 24 испытуемых не показал низкий уровень нейротизма. При этом почти 59% испытуемых показали либо высокий, либо очень высокий уровни нейротизма. Это означает, что большинству опрошенных респондентов свойственны такие качества как беспокойство, тревожность, эмоциональная неустойчивость (рисунок 1).
100
90
£
— ЙО
1«!
J /0
г.
'О 60
с и 50
=
о в 40
d* S" ¿0
а
г; о 20
И
10
0
41,67 37,50
1
20,83
0,00
средннн
очень высокий
I Уровень нейротизма
Рисунок 1. Результаты диагностики уровня нейротизма по методике «Личностный опросник Айзенка EPI»
(Вариант А)
Тревога — базальная эмоция, которая зависит от иерархически организованных структур мозга. Тревога усиливает действие эмоциогенных стимулов, что внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно значимым ситуациям. По результатам нашего исследования наиболее типичным оказался средний уровень тревожности (как личностной, так и ситуативной). Уровень личностной тревожности (рисунок
Вопросы студенческой науки
Выпуск №10 (62), октябрь 2021
2) ниже уровня ситуационной тревожности на уроке (рисунок 3). Высокий уровень ситуационной тревожности характерен для четверти респондентов, а личностной - всего для 8,33%. Возможно, это связано с ситуацией проверки знаний, которая является достаточно стресогенной для обучающихся. В связи с этим возникает вопрос о необходимости более подробного исследования учебного процесса с целью его дальнейшей корректировки.
100 90
и 80 л
К 70
3 60 5 50
5
о 40 В
и 30
а<
ь 20
И
10
54,17
37,50
8,33
Низкий
Средний
Высокий
■ Уровень личностной тревожности Рисунок 2. Результаты диагностики личностной тревожности по методике «Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей» (Ч.Д.Спилбергер, адаптация А.Д.Андреева)
Низкий Средний Высокий
Уровень ситуативной тревожности Рисунок 3. Результаты диагностики ситуативной тревожности по методике «Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей» (Ч.Д.Спилбергер, адаптация А.Д.Андреева)
На рисунке 4 изображены результаты диагностики типа мотивации по опроснику «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана. Более половины опрошенных мотивированы на достижение успеха. На избегание неудач ориентировано только малая часть респондентов. Полученные данные внушают оптимизм по поводу дальнейшей работы, так как большинство учащихся мотивированы на достижение поставленных перед собой целей, что косвенно свидетельствует о сформированности волевой сферы.
Боязнь неудачи Мотивация Мотивационнын успеха полюс не
выражен
Рисунок 4. Результаты диагностики типа мотивации по опроснику «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А.
Реана
Результаты, полученные в результате проведения опросника «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана согласуются с результатами диагностики локуса контроля, который исследовался по методике «Уровень субъективного контроля» (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, Л. М. Эткинд). Ровно половина опрошенных учеников имеют интернальный локус контроля, то есть склонны брать ответственность за то, что происходит в их жизни, на себя. Треть респондентов являются обладателями экстернального локуса контроля, который свидетельствует о стремлении в случае неудачи возложить ответственность на внешние факторы. В этом случае мы можем уже более обоснованно говорить о сформированное™ эмоционально-волевой сферы у половины старшеклассников, принявших участие в опросе. В то же время, у достаточно большого количества учащихся не сформировано умение принимать ответственность за свою деятельность. На данный факт будет обращено внимание в последующей коррекционной работе.
Рисунок 5. Результаты диагностики типа локуса контроля по опроснику «Уровень субъективного контроля» (Е.
Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, Л. М. Эткинд)
По результатам диагностики мы сделали выводы о том, что более половины опрошенных (58,33%) респондентов имеют высокий (37,5%) и очень высокий (20,83%) уровни нейротизма, что соответствует низкому уровню эмоциональной устойчивости. Уровень ситуационной тревожности на уроке выше уровня личностной тревожности. Высокий уровень ситуационной тревожности характерен для 25% респондентов, а личностной -всего для 8,33%. Вероятнее всего, это связано с высокой стресогенностью ситуации проверки знаний для обучающихся.
Полученные в ходе исследования данные отличаются от данных других исследователей. В частности,
Меньшаков К.В. и Кондратьева О.А. в своей статье «Исследование взаимосвязи эмоциональной устойчивости и профессионального самоопределения старшеклассников» описывают следующие результаты диагностики уровня нейротизма: 42% учащихся показали низкий уровень, 42% - средний и только 16% - высокий уровень нейротизма. По результатам нашего исследования, низкий уровень нейротизма не был выявлен ни у одного из 24 испытуемых.
Одним из практически значимых результатов нашей работы стали рекомендации по формированию эмоциональной устойчивости старшеклассников для учителей и родителей. Уровень ситуативной тревожности исследуемых старшеклассников оказался несколько ниже уровня личностной тревожности. Иными словами, во время учебного занятия учащиеся чувствуют себя комфортно, испытывают меньше стресса, чем за пределами школы. Мы считаем это показателем профессионализма педагога, успешности его воспитательной работы. В дальнейшем мы рекомендовали придерживаться выработанной стратегии учебно-воспитательного процесса, уделяя внимание тем ученикам, которые все же испытывают стресс при ответах на уроке, выполнении самостоятельных, проверочных и контрольных работ. Наши рекомендации для педагогов включили в себя советы по работе со старшеклассниками с низкой эмоциональной устойчивостью во время уроков, а также во время межличностного общения педагога и подростка. Рекомендации для родителей носили более неформальный характер, так как первые редко принимают непосредственное участие в образовательном процессе и касались по большей части эмоциональной стороны общения. Мы рассказывали о важности доверительного общения между подростком и родителем, эмоциональной поддержки и уважительного обращения друг к другу.
Таким образом, мы убедились в актуальности исследуемой проблемы. Низкая эмоциональная устойчивость, характерная для большинства опрошенных старшеклассников, может явиться фактором, негативно влияющим на качество образования и качество жизни подростков в целом. Данные, полученные в результате исследования, станут опорой для планирования последующих действий. Дальнейшая работа будет направлена на создание программы по формированию эмоциональной устойчивости, ее внедрению в образовательный процесс, проведение формирующего эксперимента и описание полученных результатов. Коррекционно-развивающая программа будет составлена с учетом полученных результатов с целью более целенаправленного воздействия на формирование эмоциональной устойчивости. Результаты реализации программы и формирующего эксперимента будут представлены после их проведения в последующих статьях.
Список используемой литературы:
1. Возрастные коэффициенты рождаемости. Демографический ежегодник России. 2017 // Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. - Ресурс доступа: http://www.gks.ru/bgd/regl/B17_16/Main.htm/ (дата обращения: 30.05.2021).
2. Всемирная организация здравоохранения. Инструмент для оценки и улучшения качества стационарной помощи женщинам и новорожденным [Электронный ресурс]. - Ресурс доступа: https://www.who.int/ru/ (дата обращения: 01.06.2021).
3. Демоскоп Weekly. Институт демографии Национального исследовательского университета "Высшая школа экономики" данные о рождаемости и смертности. [Электронный ресурс]. - Ресурс доступа: http://www.demoscope.ru/weekly/app/app4089.php (дата обращения: 02.06.2021).
4. Елизаров В.В. Демографические и экономические аспекты поддержки семей с детьми // Уровень жизни населения регионов России. 2011. № 8. С. 78-92
5. Магнус Я.Р., Катышев П.К., Пересецкий А.А. Эконометрика. Начальный курс: Учеб. - 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Дело, 2004. - 576 с.
6. Россия и регионы, по порядку рождения, пятилетние возрастные группы, 1989-2014, 2015-2019 // Центр демографических исследований Российской экономической школы [Электронный ресурс]. - Ресурс доступа: http://www.demogr.nes.ru/index.php/ru/demogr_indicat/data/ (дата обращения: 25.03.2020).
7. Тихомирова Т., Тихомиров Н. Оценка результативности программы материнского капитала в регионах России // Федерализм. 2020. № 1. С.
8. Федеральная служба государственной статистики. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://rosstat.gov.ru/ (дата обращения 12.05.2021)
