CC BY
12ИСПОЛЬЗВАНИЕ МЕТОДА СЕМАНТИЧЕСКОГО ДИФФЕРЕНЦИАЛА ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ОТНОШЕНИЯ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ХИМИЯ»
Ю.Г. Баскин, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации; Г.Б. Свидзинская, кандидат химических наук, доцент. Санкт-Петербургский университет ГПС МЧС России. В.К. Шифф, кандидат физико-математических наук, старший научный сотрудник.
Военно-космическая академия им. А.Ф. Можайского
С целью получения способа педагогической диагностики, учитывающего эмоциональное восприятие процесса обучения, и позволяющего оперативно выявить негативные тенденции, возникающие в ходе освоения базовых дисциплин, методом семантического дифференциала проведен анализ мотивационно-смыслового отношения к предмету «Химия». Данные, полученные в результате исследования, обработаны методом факторного анализа. Показано, что недостаточная мотивация к обучению во многом связана с непониманием роли химии в изучении профессиональных дисциплин и будущей практической деятельности специалистов пожарной безопасности.
Ключевые слова: метод семантического дифференциала, будущие специалисты Государственной противопожарной службы МЧС России, предмет «Химия», педагогическая диагностика
THE USE OF THE SEMANTIC DIFFERENTIAL METHOD
FOR PEDAGOGICAL DIAGNOSIS OF ATTITUDES TO THE LEARNING
PROCESS ON THE EXAMPLE OF THE SUBJECT «CHEMISTRY»
Yu.G. Baskin; G.B. Svidzinskaya.
Saint-Petersburg university of State fire service of EMERCOM of Russia. V.K. Shiff. Military-space Academy A.F. Mozhaisky
The study of motivational semantic attitude towards the subject of Chemistry was conducted by semantic differential method aiming at obtaining the pedagogical diagnostics method that considers students' emotional perception of the educational process and that makes it possible to promptly identify negative tendencies arising within the process of basic subjects learning. The data obtained in the course of the study were processed by the factor analysis method. It is noted, that the lack of motivation for studying in many respects is caused by the learners' misunderstanding of chemistry relevance to the professional disciplines set and future practical activities of fire safety experts.
Keywords: semantic differential method, future specialists of State fire service of EMERCOM of Russia, subject of ^emistry, pedagogical diagnostics
Обучение в вузе является первым этапом на пути формирования специалиста, обладающего комплексом знаний, необходимых для решения профессиональных задач, умением использовать эти знания для принятия решений, способного к самообразованию. Особую значимость эти умения и навыки приобретают для будущих пожарных и спасателей, которые должны быть готовы к принятию решений в экстремальных условиях, когда
от быстроты и правильности их действий зависят жизни людей, предотвращение возможной катастрофы или ликвидация её последствий. Изучению предметов, непосредственно связанных с профессиональной деятельностью, в вузе предшествует цикл базовых дисциплин, формирующих основу для последующей инженерной и специальной подготовки. Как отмечают Л.В. Медведева и Е.С. Калинина, в современной системе профессионально-технической подготовки сотрудников МЧС России математическим и естественнонаучным дисциплинам отводится особая роль [1]. Они формируют основу целостного представления о месте человека в мире. Знание основных физических законов, понимание химических процессов, идущих на пожаре, умение применять математический аппарат для оценки чрезвычайной обстановки позволяет сформировать специалиста, способного оценить опасность и динамику развития чрезвычайной ситуации и дать быстрые и точные рекомендации по ее предотвращению или ликвидации. Кроме того, на занятиях по базовым дисциплинам у первокурсников вырабатываются общие подходы и требования, предъявляемые к учебному процессу в вузе, навыки самостоятельной работы.
Несмотря на то, что правительство Российской Федерации и руководство МЧС России позиционируют обеспечение качества образования и соответствия его мировым стандартам как одну из основных задач для российской педагогической науки, повсеместно фиксируются серьезные недостатки в компетентности выпускников, их малая конкурентоспособность на рынке труда. Одной из причин слабой подготовки молодых специалистов является недостаточная мотивация к получению знаний и серьезная эмоциональная нагрузка, возникающая при адаптации к условиям обучения в вузе силовой структуры, накладывающаяся на низкий уровень школьного образования. Особенно остро эти факторы проявляются на младших курсах при изучении базовых предметов естественнонаучного цикла, что негативно сказывается на дальнейшем освоении специальных дисциплин. В результате проведенных опросов было показано, что до 50 % курсантов после первого года обучения ощущают разочарование в выбранной специальности и у них появляется желание уйти из вуза. Следует отметить, что аналогичные проблемы, исключая служебные обязанности, характерны и для студентов-первокурсников [2-6].
Проведенные исследования свидетельствуют о том, что нельзя повысить уровень успеваемости и мотивацию к обучению без учета эмоциональной составляющей. Раскрыть возможности и профессиональные предпочтения, выявить и учесть индивидуальные особенности и эмоциональное напряжение, возникающее в ходе обучения, сформировать интерес к получению знаний по предмету невозможно без правильной организации педагогической диагностики [7]. При этом рациональный компонент педагогической диагностики должен обладать как качественными, так и количественными показателями.
Контроль за эмоциональным состоянием обучающихся, мониторинг отношения к предмету и процессу обучения можно вести, используя метод семантического дифференциала. Этот метод представляет собой комбинацию метода контролируемых ассоциаций и процедур шкалирования и применяется в разных областях деятельности для исследования познавательных аспектов самосознания личности. Измеряемые объекты оцениваются респондентом по ряду биполярных шкал, полюса которых заданы с помощью антонимов [3, 4, 8]. Метод позволяет качественно и количественно описать субъективное, эмоциональное отношение испытуемого к каким-либо предметам или обстоятельствам его окружения и внутреннего мира и широко применяется в мировой психолого-педагогической практике для исследования процесса обучения химии, математике, биологии и другим, преимущественно естественнонаучным, дисциплинам. Кроме того, метод достаточно нагляден, универсален, его легко модифицировать при анализе различных ситуаций, возникающих в процессе обучения [3, 4, 9-12].
Задачей настоящего исследования было изучение с помощью метода семантического дифференциала динамики мотивационно-смыслового отношения курсантов, студентов и слушателей Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России к предмету «Химия» в ходе обучения.
Выбор химии в качестве предмета исследования был обусловлен тем, что данная дисциплина формирует основу для последующей инженерной и специальной подготовки экспертов, пожарных и спасателей высшей квалификации, является базой для изучения процессов горения и взрыва, пожарной безопасности технологических процессов, пожарной тактики, методов судебно-экспертных исследований и т.д. Ее изучение начинается на первом курсе, где обучающиеся осваивают общую, неорганическую и органическую химию. На втором и третьем курсе дисциплина служит основой для таких предметов, как «Теория горения и взрыва», «Физико-химические основы процессов горения и взрыва» и «Физико-химические основы процессов горения и тушения», где подробно изучается физическая химия процессов горения. В ходе обучения эта дисциплина требует широкого спектра педагогических практик: лекционный курс, практические занятия, экспериментальные исследования в лабораториях. Изучаемые в курсе химии темы связаны и с окружающей действительностью (экология, медицина) и с будущей профессиональной деятельностью (пожары и их ликвидация, аварии на шахтах, последствия стихийных бедствий). Авторам было важно оценить, насколько обучающиеся понимают важность и полезность приобретаемых на предмете знаний для использования их в будущей профессиональной деятельности.
Целью исследования является разработка метода педагогической диагностики, учитывающего эмоциональное восприятие студентами процесса обучения и позволяющего оперативно выявить негативные тенденции, возникающие в ходе обучения, что позволяет повысить мотивацию к приобретению знаний, скорректировать формы организации учебного процесса и подобрать методы проведения занятий, наиболее полно раскрывающие как потенциал всей группы, так и отдельного обучающегося.
В качестве объекта исследования были выбраны курсанты, студенты и слушатели Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России, обучающиеся на бюджетной основе, и студенты Института безопасности жизнедеятельности, обучающиеся платно по специальности «Пожарная безопасность». В исследовании участвовало 256 чел., проходящих обучение на 1, 3 и 5 курсах по очной форме (из них 17 % составляли девушки и 83 % молодые люди; 69 % являлись курсантами и 31 % студентами) и 52 чел. (юноши), обучающиеся заочно на 2 курсе университета. Всем респондентам предлагалось выразить отношение к предмету «Химия», анонимно заполнив бланк семантического дифференциала, состоящий из 20 пар антонимов. Обучающиеся отмечали на семибалльной шкале (от +3 (максимальное соответствие) через ноль до -3 (минимальное соответствие) свое отношение к предмету, основываясь на паре противоположных эмоционально-оценочных характеристик. Время, выделенное на заполнение бланка, составляло 5-10 мин.
Исследование проводилось по завершении зимнего семестра обучения, когда первокурсники осваивают 30 % от полного курса дисциплины «Химия», а третьекурсники и слушатели 2 курса заочного факультета заканчивают изучение химии процессов горения.
Результаты анкетирования обрабатывались методом факторного анализа. Этот статистический метод объединяет качественный и структурно-количественный анализ и позволяет выявить внутренние, не наблюдаемые непосредственно характеристики объекта. Выявленные в результате анализа факторы могут быть использованы для объяснения комплексных явлений при решении различных научно-педагогических задач, особенно в сравнительном педагогическом эксперименте [13].
Учитывая структуру взаимосвязей в каждом факторе, авторы охарактеризовали их следующим образом. Фактор 1 - «Интерес и полезность», фактор 2 - «Отношение к предмету», фактор 3 - «Эмоциональное удовлетворение», фактор 4 - «Интеллектуальная доступность». Факторы 1 и 2, отражая отношение к химии, как к области знаний (фактор 1) и к химии, как учебной дисциплине (фактор 2), объединяют в себе поведенческий и частично эмоциональный и познавательный компоненты, фактор 3 - это аффективно-оценочный компонент, а фактор 4 - когнитивная составляющая отношения (табл. 1, 2).
Пороговое значение факторной нагрузки выбрано больше или равным 0,5. Положительное значение факторной нагрузки означало, что отношение респондентов к субъекту ближе к первому антониму, а отрицательное - ко второму. Суммарная доля воспроизводимой дисперсии для всех групп респондентов составила более 55 %.
Таблица 1. Результаты факторного анализа отношения к предмету «Химия» курсантов
и студентов 1 и 5 курсов
Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4
1 5 1 5 1 5 1 5
% дисперсии 18,77 27,25 13,44 11,59 18,52 12,23 13,29 11,91
Антонимы
Доминирующая/ второстепенная 0,61 0,68
Распространенная/ редкая 0,70 0,64
Развивающая/ неразвивающая -0,59 -0,52
Востребованная/ неиспользуемая 0,80 0,80
Интересная/скучная 0,69 0,85 0,55
Деятельная/ пассивная 0,65 0,64
Красочная/ бесцветная 0,79 0,52
Помогающая/ ненужная 0,69 0,87
Хаотичная/ упорядоченная 0,64 0,87
Классическая /инновационная -0,62 0,54
Рутинная/творческая 0,51 0,78
Нервная/спокойная 0,80 0,57
Однообразная/ многообразная -0,69 -0,58
Приятная/неприятная 0,69 0,61
Радостная/печальная 0,80 0,67
Ненавистная/ любимая -0,82
Враждебная/ дружелюбная -0,65 0,69
Сложная/простая 0,86 0,83
Теоретическая/ практическая 0,91 0,80
Физическая/ умственная 0,67 -0,81
Таблица 2. Результаты факторного анализа отношения к предмету «Химия», обучающихся по
очной (3 курс) и заочной (2 курс) формам
Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4
очная заочная очная заочная очная заочная очная заочная
% дисперсии 23,84 21,15 11,29 16,63 11,54 15,74 11,22 8,65
Антонимы
Доминирующая/ второстепенная 0,56 0,73
Распространенная/ редкая 0,83
Развивающая/ неразвивающая 0,72 0,55
Востребованная/ неиспользуемая 0,73
Интересная/скучная 0,65 0,66
Деятельная/ пассивная 0,79 0,65
Красочная/ бесцветная 0,68 0,82
Помогающая/ ненужная 0,64
Хаотичная/ упорядоченная -0,78
Классическая /инновационная 0,75
Рутинная/творческая -0,77 0,61
Нервная/спокойная 0,66 0,54
Однообразная/ многообразная 0,55 -0,74
Приятная/неприятная -0,68 0,56
Радостная/печальная -0,68 0,82
Ненавистная/ любимая 0,71 -0,84
Враждебная/ дружелюбная 0,61 -0,66
Сложная/ простая 0,51 0,64
Теоретическая/ практическая 0,87 0,80
Физическая/ умственная -0,8 -0,71
Результаты факторного анализа свидетельствуют о том, что в процессе обучения отношение к химическим дисциплинам закономерно меняется. На первом курсе фиксируется достаточно высокий интерес к предмету. Молодые люди считают химию востребованной, многообразной, интересной, нужной для их дальнейшей работы. Доля первого и третьего факторов у первокурсников практически одинакова. Это объясняется тем, что процесс адаптации к условиям вуза еще не завершен и новые предметы, новые знания, успехи и неудачи в учебе воспринимаются более эмоционально, чем у других групп респондентов. Несмотря на то, что химия вызывает затруднения и требует большого нервного напряжения на занятиях (высокие значения факторных нагрузок по переменным сложная, хаотичная, умственная, нервная), молодые люди не испытывают негативных эмоций в ходе обучения
и характеризуют дисциплину как приятную, дружелюбную и любимую. Однако уже на первом курсе респонденты отмечают отсутствие связи изучаемого материала с практикой (высокий показатель факторной нагрузки по переменной «теоретическая»), недостаток творческого и развивающего компонента на занятиях.
На третьем курсе, несмотря на то, что отношение к химии, как области знаний, меняется незначительно, отношение к предмету, эмоциональное удовлетворение от его изучения резко падает. Хотя третьекурсники и отмечают развивающий характер дисциплины, а ее изучение становится менее сложным, но химия, как предмет, вызывает негативные эмоции, воспринимается как неприятная, враждебная, скучная, однообразная, совершенно не связанная с практикой (значение факторной нагрузки по переменным «востребованная» и «практическая» менее 0,5) дисциплина.
К пятому курсу, столкнувшись на реальных пожарах с реакцией горения и ее последствиями, выпускники понимают необходимость химических знаний (высокие значения по переменным «помогающая», «деятельная», «востребованная»). Антоним «классическая», используемый обучающимися на первом и третьем курсе для характеристики предмета, курсанты и студенты пятого курса переносят в первый фактор и характеризуют химию как инновационную, а химия как предмет, требующий умственной работы для ее изучения, трансформируется в естественнонаучную (физическую) область знаний. К концу обучения выпускники уже не испытывают резко отрицательного отношения к предмету, однако дисциплина по-прежнему воспринимается ими как враждебная, сложная, не способствующая развитию и лишенная связи с практикой.
Слушатели заочного факультета изучают химию самостоятельно, поэтому доля факторов, характеризующих эмоциональное удовлетворение от полученных на предмете знаний и интеллектуальную доступность дисциплины, у них меньше, чем вес факторов 1 и 2. Респондентов этой группы не наказывают за академическую неуспеваемость, им не приходится регулярно нервничать из-за невыполненных заданий, в результате, отношение к химии носит позитивный характер, однако крайне низкие факторные нагрузки по переменным «распространенная», «развивающая», «помогающая» свидетельствуют о том, что слушатели заочного факультета вряд ли хорошо понимают роль химии в пожарном деле.
Следует отметить, что полученные в ходе факторного анализа результаты достаточно хорошо согласуются с выводами, сделанными при графической интерпретации данных анкетирования методом семантического дифференциала [14]. Однако графическая обработка данных дает качественную картину отношения к изучаемому предмету. Ее следует применять только для малых групп респондентов, в тех случаях, когда использование факторного анализа некорректно [13]. Статистическая обработка данных методом факторного анализа позволяет определить внутренние, скрытые, не наблюдаемые непосредственно характеристики объекта. Выявленные в результате анализа факторы могут быть использованы для объяснения комплексных явлений при решении различных научно-педагогических задач. Данные факторного анализа позволяют предотвратить нарастающие в ходе преподавания дисциплины негативные явления, выявить их причину и скорректировать методы и формы организации учебного процесса.
Выводы
Повышение качества образования и, как следствие, формирование специалиста высокого класса должно базироваться на понимании роли приобретаемых знаний в будущей практической деятельности. Негативное отношение молодых людей к учебным дисциплинам, их эмоциональное отторжение, непонимание цели приобретения тех или иных знаний, особенно при изучении базовых предметов, приводит к неизбежному снижению качества усвоения специальных дисциплин на старших курсах и ухудшению профессиональной компетентности выпускников вуза. В связи с этим задача преподавателя -создание мотивации к обучению с учетом индивидуальных особенностей, как учебных групп, так и индивидуумов, разработка и внедрение в образовательный процесс вузов МЧС России профессионально направленного обучения базовым дисциплинам.
Эффективное обучение невозможно без контроля за эмоциональным состоянием обучающегося. Метод семантического дифференциала в совокупности с методами математической статистики, в частности факторным анализом, позволяет качественно и количественно оценить восприятие респондентом процесса обучения, отношение обучающегося к предмету и динамику изменения этого отношения по ходу освоения дисциплины и может быть рекомендован для проведения педагогической диагностики с целью выявления негативных тенденций, возникающих при изучении дисциплины, определения и учета индивидуальных особенностей обучающихся, корректировки форм и методов организации учебного процесса, устранения негативных тенденций, ведущих к снижению мотивации в учебной деятельности.
Литература
1. Медведева Л.В., Калинина Е.С. Теоретические и методологические основы профессионально направленного обучения математическим и естественнонаучным дисциплинам в вузах МЧС России // Науч.-аналит. журнал «Вестник С.-Петерб. ун-та ГПС МЧС России». 2018. № 1. С. 66-71.
2. Демченко О.Ю. Когнитивные особенности профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России // Дискуссия. 2013. № 2. С. 97-102.
3. Mezentseva M.E., Svidzinskaya G.B. Semantic differential method as a pedagogical diagnostics tool in University learning process // 18-th PCSF 2018 Professional Culture of the Specialist of the Future: in the European Proceedings of Social & Behavioural Sciences, St. Petersburg. Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, 2018. Vol. LI. № 57. P. 528-537.
4. Баскин Ю.Г., Свидзинская Г.Б., Свидзинская А.С. Изучение отношения учащихся вузов МЧС России к предмету «Химия» с использованием метода семантического дифференциала // Науч.-аналит. журнал «Вестник С.-Петерб. ун-та ГПС МЧС России». 2017. № 4. С. 155-162.
5. Железный С.В., Логинов В.А., Сычев И.В. Базовые учебные дисциплины в период адаптации курсантов к учебной деятельности // Пожарная безопасность: проблемы и перспективы. 2014. Т. 2. № 1 (5). C. 325-327.
6. Пустовалова Е.И. Успешная адаптация курсантов в вузе МЧС как основа развития профессионально значимых качеств // Известия Уральского гос. ун-та. Сер. 1: Проблемы образования, науки и культуры. 2011. № 4 (95). С. 174-179.
7. Баскин Ю.Г., Гутник И.Ю. Возможности педагогической диагностики в обеспечении качества образования // Проблемы управления рисками в техносфере. 2013. № 1. С. 158-162.
8. Кожевникова О.В., Вьюжанина С.А. Психосемантика. Метод семантического дифференциала: учебно-методическое пособие для студентов высших учеб. заведений. Ижевск: Изд. центр «Удмуртский университет», 2016. 120 с.
9. Svidzinskaya G.B., Baskin Yu.G., Mezentseva M.E. Using the Semantic Differential Method to assess the learning motivation and attitude of first-year students' towards chemistry in University of EMERCOM of Russia // International Journal of Education and Practice. 2019. Vol. 7. № 2. P. 88-100.
10. Bauer C.F. Attitude toward Chemistry: A semantic differential instrument for assessing curriculum impacts // Journal of Chemical Education. 2008. V. 85. № 10. P. 1440-1445.
11. Kahveci A. Assessing high school students' attitudes toward chemistry with a shortened semantic differential // Chemistry Education Research and Practice. 2015. № 16. P. 283-292.
12. Quantifying attitude to chemistry in students at the University of the South Pacific / S.J. Brown, B.N. Sharma, L. Wakeling, M. Naiker, S. Chandra, R.D. Gopalan, V.B. Bilimoria // Chemistry Education Research and Practice. 2014. № 15. P. 184-19.
13. Лебедева И.П. О специфике применения факторного анализа в педагогическом исследовании // Образование и наука. 2003. № 2. С. 10-25.
14. Свидзинская Г.Б., Трофимец Е.Н. Использование метода семантического дифференциала для анализа отношения курсантов, студентов и слушателей ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский университет ГПС МЧС России» к химическим дисциплинам // Подготовка кадров в системе предупреждения и ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций: в сб. мат. Междунар. науч.-практ. конф. / СПб.: С.-Петерб. ун-т ГПС МЧС России, 2018. C.189-194.
References
1. Medvedeva L.V., Kalinina E.S. Teoreticheskie i metodologicheskie osnovy professional'no napravlennogo obucheniya matematicheskim i estestvennonauchnym disciplinam v vuzah MCHS Rossii // Nauchno-analiticheskij zhurnal «Vestnik S.-Peterb. un-ta GPS MCHS Rossii». 2018. № 1. S. 66-71.
2. Demchenko O.Yu. Kognitivnye osobennosti professional'nogo samosoznaniya kursantov GPS MCHS Rossii // Diskussiya. 2013. № 2. S. 97-102.
3. Mezentseva M.E., Svidzinskaya G.B. Semantic differential method as a pedagogical diagnostics tool in University learning process // 18th PCSF 2018 Professional Culture of the Specialist of the Future: in the European Proceedings of Social & Behavioural Sciences, St. Petersburg. Peter the Great St. Petersburg polytechnic university, 2018. Vol. LI. № 57. P. 528-537.
4. Baskin Yu.G., Svidzinskaya G.B., Svidzinskaya A.S. Izuchenie otnosheniya uchashchihsya vuzov MCHS Rossii k predmetu «Himiya» s ispol'zovaniem metoda semanticheskogo differenciala // Nauchno-analiticheskij zhurnal «Vestnik S.-Peterb. un-ta GPS MCHS Rossii». 2017. № 4. S. 155-162.
5. Zheleznyj S.V., Loginov V.A., Sychev I.V. Bazovye uchebnye discipliny v period adaptacii kursantov k uchebnoj deyatel'nosti // Pozharnaya bezopasnost': problemy i perspektivy. 2014. T. 2. № 1 (5). C. 325-327.
6. Pustovalova E.I. Uspeshnaya adaptaciya kursantov v vuze MCHS kak osnova razvitiya professional'no znachimyh kachestv // Izvestiya Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Ser. 1, Problemy obrazovaniya, nauki i kul'tury. 2011. № 4 (95). S. 174-179.
7. Baskin Yu.G., Gutnik I.Yu. Vozmozhnosti pedagogicheskoj diagnostiki v obespechenii kachestva obrazovaniya // Problemy upravleniya riskami v tekhnosfere. 2013. № 1. S. 158-162.
8. Kozhevnikova O.V., V'yuzhanina S.A. Psihosemantika. Metod semanticheskogo differenciala: uchebno-metodicheskoe posobie dlya studentov vysshih ucheb. zavedenij. Izhevsk: Izdatel'skij centr «Udmurtskij universitet», 2016. 120 s.
9. Svidzinskaya G.B., Baskin Yu.G., Mezentseva M.E. Using the Semantic Differential Method to assess the learning motivation and attitude of first-year students' towards chemistry in University of EMERCOM of Russia // International Journal of Education and Practice. 2019. Vol. 7. № 2. P. 88-100.
10. Bauer C.F. Attitude toward Chemistry: A semantic differential instrument for assessing curriculum impacts // Journal of Chemical Education. 2008. V. 85. № 10. P. 1440-1445.
11. Kahveci A. Assessing high school students' attitudes toward chemistry with a shortened semantic differential // Chemistry Education Research and Practice. 2015. № 16. P. 283-292.
12. Quantifying attitude to chemistry in students at the University of the South Pacific / S.J. Brown, B.N. Sharma, L. Wakeling, M. Naiker, S. Chandra, R.D. Gopalan, V.B. Bilimoria // Chemistry Education Research and Practice. 2014. № 15. P. 184-19.
13. Lebedeva I.P. O specifike primeneniya faktornogo analiza v pedagogicheskom issledovanii // Obrazovanie i nauka. 2003. № 2. S. 10-25.
14. Svidzinskaya G.B., Trofimec E.N. Ispol'zovanie metoda semanticheskogo differenciala dlya analiza otnosheniya kursantov, studentov i slushatelej FGBOU VO «Sankt-Peterburgskij universitet GPS MCHS Rossii» k himicheskim disciplinam // Podgotovka kadrov v sisteme preduprezhdeniya i likvidacii posledstvij chrezvychajnyh situacij: v sb. mat. Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. SPb.: S.-Peterb. un-t GPS MCHS Rossii, 2018. C. 189-194.
