CC BY
121ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА СЕМАНТИЧЕСКОГО ДИФФЕРЕНЦИАЛА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ В ВУЗАХ МЧС РОССИИ
Ю.Г. Баскин, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации; Г.Б. Свидзинская, кандидат химических наук, доцент. Санкт-Петербургский университет ГПС МЧС России. А.С. Свидзинская.
Санкт-Петербургский государственный университет
Формирование профессионального самосознания, определяющееся совокупностью когнитивного, аффективно-оценочного и поведенческого факторов на этапе обучения в вузе нуждается в комплексном психолого-педагогическом сопровождении. Показано, что метод семантического дифференциала, позволяющий оценить эмоциональное отношение респондента к объекту исследования, дает возможность управлять образовательным процессом и контролировать развитие профессионально важных качеств будущего сотрудника МЧС России.
Ключевые слова: семантический дифференциал, профессиональное самосознание, психолого-педагогические исследования, вузы МЧС России
APPLICATION OF SEMANTIC DIFFERENTIAL METHOD IN PSYCHO-PEDAGOGICAL STUDIES AT THE UNIVERSITIES OF EMERCOM OF RUSSIA
Yu.G. Baskin; G.B. Svidzinskaya.
Saint-Petersburg university of State fire service of EMERCOM of Russia. A.S. Svidzinskaya. Saint-Petersburg state university
Professional self-consciousness formation, determined by a combination of cognitive, affective-evaluative, and behavioral factors, requires an integrated psychological and pedagogical approach at the University level. It is shown that semantic differential method, which allows assessing the respondent's emotional attitude towards the research object, provides the ability to manage the educational process and to monitor the development of professionally important skills of the future of EMERCOM of Russia officials.
Keywords: semantic differential, professional self-consciousness, psychological and pedagogical research, universities of EMERCOM of Russia
Вопросы повышения качества образования, формирования интереса к будущей профессии, стремления к повышению уровня знаний путем самообразования приобрели в последние годы особую значимость, особенно, в свете закономерной критики, касающейся качества подготовки молодых специалистов. Серьезные недостатки в компетентности выпускников вузов, неумение решать поставленные задачи фиксируются и в Министерстве по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий. Отмечается, что одной из причин недостаточной подготовки спасателей и специалистов Государственной противопожарной службы (ГПС) является недостаточная мотивация к получению знаний и несформированное профессиональное самосознание на этапе профессионального обучения [1].
Происхождение и развитие самосознания будущего специалиста неразрывно связано как с уровнем знаний, так и со степенью овладения профессиональным мастерством и, как следствие, успешностью и карьерным ростом в служебной деятельности. При этом выводы специалистов-психологов, работающих в системе МЧС России, указывают на важность учета эмоционально-смыслового состояния курсантов, необходимость соединения в ходе обучения как педагогических, так и психологических подходов. На сегодняшний день два этих подхода зачастую существуют отдельно друг от друга. Психологи проводят исследования, разрабатывают программы психологической адаптации, тренинги, выдают рекомендации профессорско-преподавательскому составу. Однако разработки психологов не находят широкого применения как из-за недостатка времени и аппаратуры для их использования, так и в связи с тем, что к этим исследованиям не привлекается педагогическое сообщество. Необходим метод, который был бы понятен и с успехом мог применяться как психологами, так и педагогами для создания мотивации к обучению, самообразованию и в итоге формированию профессионального самосознания.
Наиболее перспективным из имеющихся психосемантических методов, используемых в психолого-педагогических исследованиях, является метод семантического дифференциала, разработанный в 1957 г. под руководством американского ученого Ч.Е. Осгуда для исследования индивидуального восприятия определенных явлений. Основой метода является постулат, что для индивидуума оцениваемый объект важен не только благодаря его объективному содержанию, но и в связи с личным отношением человека к объекту. Семантический дифференциал с помощью биполярных шкал задает многомерное пространство оценивания значения, называемое семантическим пространством. Рассматриваемое явление или показатель получает оценку по каждой из шкал, что позволяет описать объект как точку в семантическом пространстве. В результате метод дает возможность охарактеризовать эмоциональное отношение к объекту как качественно, так и количественно [2].
Разработанный Ч.Е. Осгудом стандартный семантический дифференциал имеет три интегрирующих фактора семантического пространства: оценка, сила, активность. Эти факторы являются универсальными и соответствуют трехкомпонентной модели описания эмоций (удовольствие-напряжение-возбуждение). Однако в ходе применения метода в различных областях деятельности, исследующих восприятие и поведение человека: социология, психология, лингвистика, педагогика, реклама и т.д., учеными было разработано большое количество специализированных семантических дифференциалов, а для создания биполярных шкал предложено более 2 800 антонимов, характеризующих возможное восприятие респондентом явления или объекта [3].
Испытуемому предлагается заполнить анкету, содержащую набор антонимов. Респондент оценивает исследуемый объект, соотнося степень своего внутреннего переживания по поводу объекта с соответствующим значением на шкале, в результате, между объектами в сознании людей выявляются бессознательные ассоциативные связи. Большинство исследователей используют шкалу, в которой значение меняется от -3 до +3 (-3 соответствует минимальному, 0 - среднему, а +3 - максимальному соответствию объекта предлагаемому антониму).
Преимуществом метода семантического дифференциала является его компактность, относительная простота и наглядность, возможность опроса большой группы респондентов. Полная обработка результатов анализа проводится методами факторного и кластерного анализа, однако можно использовать и графическую интерпретацию [4, 5].
Проблеме формирования профессионального самосознания сотрудника МЧС России и динамике его изменения в ходе обучения были посвящены серьезные исследования, проведенные с помощью психосемантических методов, в частности метода семантического дифференциала, на кафедре психологии личности Уральского государственного педагогического университета на базе Уральского института Государственной противопожарной службы. Проведенные исследования показали, что самосознание
курсантов вузов МЧС России определяется совокупностью когнитивного, аффективно-оценочного и поведенческого факторов. Когнитивный, то есть познавательный компонент, связан с формированием профессионально-важных качеств, идентичности будущего специалиста, осознанием собственного «Я». Аффективно-оценочный компонент - в большей степени эмоциональная составляющая, выражаемая отношением курсанта к себе, к учебе, к своей будущей деятельности. Поведенческий компонент отражает регулятивно-действенные факторы, определяемые мотивацией на совершение каких-либо поступков, как в процессе обучения, так и в профессиональной деятельности. Содержательная наполненность каждого из компонентов самосознания в ходе обучения закономерно меняется, что и формирует будущего специалиста-профессионала. Было доказано, что становление профессионального самосознания будущих специалистов пожарного дела нуждается в психолого-педагогическом сопровождении, которое следует осуществлять систематически и комплексно на каждом этапе обучения [6].
Анализ отношения учащихся вузов МЧС России к своей будущей профессии, проведенный методом семантического дифференциала в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России, во многом согласуется с результатами, полученными уральскими коллегами. Было подтверждено, что формирование профессиональной идентичности в ходе обучения носит поступательный характер, а на становление профессионального самосознания оказывает влияние как учебно-образовательная деятельность, специфика учебных задач, характерных для того или иного курса обучения, так и служебно-боевая, в частности, участие в ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций. В когнитивной области по мере взросления, от курса к курсу, осуществляется последовательный переход от поверхностного, идеализированного отношения к профессии пожарного или спасателя к созданию целостной картины будущей профессиональной деятельности. В обоих учебных заведениях в ходе опросов была выявлена тревожная тенденция на снижение ответственности, ощущения себя лишь частью системы, что связано, возможно, с излишней авторитарностью руководства курсантами и приводит к формированию профессиональных деформаций на этапе обучения в вузе [4, 6].
Основным отличием исследований, проведенных в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России, было то, что они проводились не психологами, а педагогами и носили в большей степени прикладной характер. Для авторов было важно определить различия в мотивации к обучению у курсантов и студентов разных курсов и направлений подготовки.
В ходе анкетирования методом семантического дифференциала было выявлено, что отношение обучающихся к выбранной профессии, мотивация к получению знаний во многом зависит от выбранной специальности. Нереализованные ожидания, разочарование выбранным направлением подготовки приводит к нарастанию депрессивных тенденций и потере интереса к получению знаний. Причем в отличие от г. Екатеринбурга, где психологами был отмечен рост от курса к курсу положительного отношения к будущей профессиональной деятельности и осознания социальной востребованности своей профессии, в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России зафиксированы более сложные зависимости, связанные как с объективными, так и с субъективными факторами, возникающими в ходе обучения [1, 4, 7].
Исследование показало, что значительную роль в снижении мотивации к обучению играют недостатки в профессиональной ориентации абитуриентов. Аналогичный результат был получен и на Урале. Осознание профессионально-важных качеств имело самый низкий процент в самоописаниях курсантов [1]. Разочарование выбранной профессией, большое количество дисциплинарных мер воздействия в связи с низкой успеваемостью по естественнонаучным дисциплинам приводит к депрессивным настроениям, желанию бросить учебу среди курсантов-первокурсников, обучающихся по специальности «Судебная экспертиза». Наоборот, героизация образа пожарного и спасателя вызывает у первокурсников - будущих специалистов пожарной безопасности - чувство гордости
и уважения к выбранной профессии. Проблемным для этих курсантов становится третий год обучения. Знакомство с работой пожарных на практике зачастую приводит к тому, что профессия теряет ореол мужественности и героизма и начинает казаться непрестижной, рутинной, не приносящей желаемого дохода. Возникающие негативные тенденции, сомнения в правильности выбранного пути препятствуют формированию профессионального самосознания, приводят к снижению успеваемости и, как результат, ухудшают качество подготовки специалиста.
Особенности, связанные с нахождением в вузе силовой структуры: жесткие требования дисциплины, необходимость несения службы, планирование свободного времени и часов, отведенных на самоподготовку, также негативно сказываются на эмоциональном состоянии обучающихся. Анализ анкет показал, что в большей степени эти ограничения угнетают курсантов-девушек, вызывая чувство разочарования выбранной специальностью.
Результаты исследования однозначно указывают на чрезвычайно важную роль практического обучения в ходе становления молодого специалиста. Именно воспитание и формирование поведенческого компонента, осознание себя в будущей профессии приводят к росту карьерных ориентаций, увеличивается мотивация к обучению и самообразованию. Было показано, что курсанты 4 и 5 курсов, участвовавшие в ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций, перестают идеализировать свою будущую работу, считать ее героической, рискованной, она становится для них осознанной и необходимой деятельностью по спасению людей [4].
Риск - это обязательный компонент деятельности сотрудников МЧС России в силу выполняемых ими профессиональных обязанностей, более того, отказ от него может привести к травматизму или гибели пожарного или спасателя. Готовность к экстремальной деятельности - это важнейший фактор ее эффективности. С другой стороны, избыточная мотивация характеризуется опрометчивостью поступков и беспечностью, превышением полномочий и неоправданным риском. Отношение к риску является одним из компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности спасателя и пожарного и определяется мотивационно-ценностными характеристиками личности. В связи с этим особенно важно научить будущего сотрудника МЧС России правильному поведению в ситуации повышенной опасности.
На кафедрах психологии и педагогики, психологии риска, экстремальных и кризисных ситуаций Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России среди обучающихся и выпускников уже многие годы с применением психосемантических методов проводятся исследования, посвященные оценке отношения к риску в профессиональной деятельности как на сознательном, так и на неосознаваемом уровне [8-10]. Анализ полученных результатов указывает на значительное рассогласование восприятия и оценки риска среди курсантов и офицеров-пожарных с опытом практической работы. Это значит, что в скрытом от осознания семантическом пространстве обучающихся нарушено соотношение мотивирующих понятий, которое соответствует истинно профессиональному восприятию.
Для офицеров риск - это личностный выбор, базирующийся на профессиональном опыте, самосознании личности. Действующие сотрудники МЧС России понятия «дисциплина» и «выполнение обязанностей» ставят значительно выше, чем понятие «риск», курсанты же ассоциируют риск и будущую профессию, для них риск - это азарт, жажда острых ощущений, более важное понятие, чем профессиональный долг и дисциплина [8, 9].
Психосемантические методы дают возможность изучить индивидуально-психологические особенности отдельных групп курсантов и студентов, создать в ходе обучения позитивную базовую жизненную установку, избежать профессиональных деформаций, сформировать профессиональную идентичность. Анализ бланков семантического дифференциала позволяет прогнозировать поведение человека в экстремальных условиях, оценить степень его стрессоустойчивости, а, следовательно,
дифференцированно подобрать меры, направленные на профилактику профессионального выгорания и негативных поведенческих реакций.
Кроме эмоционально-поведенческих аспектов формирования будущего специалиста МЧС России педагогов и психологов, работающих в вузах силовых структур, традиционно волнуют вопросы успеваемости. Эта проблема особенно остро стоит на первых курсах обучения. С одной стороны, в таком вузе полностью меняется ритм и стиль жизни молодого человека, наряду с обучением происходит процесс привыкания к служебно-боевой деятельности, ограничениям, связанным с воинской дисциплиной. С другой, поступая в высшее учебное заведение МЧС России, абитуриенты идеализируют свою будущую профессию, они не связывают ее с рутинным процессом обучения. Так в самоописании курсантов на начальном этапе принадлежность к учебно-образовательной деятельности имеет крайне низкий статус [1]. Особенно тяжело молодым людям принять необходимость изучения базовых дисциплин: химии, физики, математики. Наряду со слабой школьной подготовкой, именно психологический аспект мешает обучающимся осваивать эти дисциплины в необходимом объеме. Эффективное обучение невозможно без правильно организованной педагогической диагностики, контролем за эмоциональным состоянием курсантов и студентов.
В нашей стране использование педагогами психосемантических методов при изучении предметов в высших учебных заведениях, создании и корректировке учебных программ и тематических планов должного распространения не получило. В мировой психолого-педагогической практике, наоборот, практически повсеместно эти методы применяются для анализа процесса обучения по таким предметам, как математика, физика, биология, химия и других, преимущественно, естественнонаучных дисциплин. Выбор этих дисциплин, и в частности химии, в качестве предмета исследования обусловлен тем, что в ходе обучения используется широкий спектр педагогических практик: студенты осваивают теоретический лекционный курс, используют расчетные методы, сложные математические формулы на практических занятиях, осуществляют экспериментальные исследования в лабораториях. С другой стороны, изучаемые темы связаны с окружающей действительностью: загрязнение окружающей среды, качество пищевых продуктов, медицина, использование бытовой химии и, конечно, пожары, их ликвидация и последствия стихийных бедствий.
Исследования отношения к предмету «Химия» с использованием психосемантических методик показали эффективность применения метода семантического дифференциала. Этот метод позволяет четко сформулировать цели тестирования, он информативен и понятен как для психологов, так и для педагогов, результатом анкетирования является количественная оценка, отражающая восприятие предмета обучающимся.
Для анкетирования использовалась как классическая методика, предложенная Ч.Е. Осгудом, так и модифицированные семантические дифференциалы. В 2008 г. К.Ф. Бауер предложил упрощенный вариант анкеты для оценки отношения учащихся к предмету «Химия», включавший антонимы из категорий интерес - польза и эмоциональное удовлетворение, получивший широкое распространение в педагогическом сообществе. Метод семантического дифференциала успешно применялся для педагогической диагностики отношения к предмету «Химия» и выработки рекомендаций по повышению качества образования в Европе, Азии, Америке, Австралии и на Африканском континенте [11-13].
Исследования, проведенные в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России, полностью согласуются с результатами зарубежных ученых. Отношение к изучаемому предмету, так же как отношение к будущей профессии, базируется на познавательном, эмоциональном и поведенческом факторах. Анализ динамики отношения к предмету «Химия» в ходе обучения, зависимости этого отношения от базовой подготовки по предмету и результативности обучения, гендерных различий в отношении к предмету однозначно
показал, что невозможно обеспечить качество знаний без должной мотивации и понимания обучающимися роли данной дисциплины в их дальнейшей практической деятельности.
Проведенное анкетирование отражает тот факт, что большинство первокурсников не воспринимают химию как область знаний, которая может быть использована ими в практике пожаротушения или при проведении спасательных операций и экспертиз, дисциплина вызывает у них большие трудности, мотивация к получению знаний достаточно низкая, а результаты не приносят удовлетворения. Положительное отношение демонстрируют только те курсанты и студенты, у которых предмет присутствует в небольшом объеме, а значит и требования при выполнении заданий не столь высоки [5].
Качество образования традиционно характеризуется той оценкой, которую обучающийся получает по дисциплине, а высокий балл, соответственно, указывает на интерес к предмету, желание изучить его более глубоко и применить полученные знания в будущей работе. Проведенные методом семантического дифференциала исследования показали, что оценка, особенно на младших курсах, не является однозначным критерием отношения к изучаемой дисциплине [14]. Зарубежные ученые выяснили, что отношение студентов с высоким и низким показателем успеваемости к предмету в ходе обучения химии практически не отличалось. Разница возникала только в период сессии, когда низкая оценка вызывала чувство обиды или отражалась на финансовой ситуации студента. Исследования, проведенные в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России, подтвердили эти данные. Ярким примером является отношение к предмету «Химия» курсантов-девушек, оно, как правило, хуже, чем у юношей, а показатели успеваемости значительно выше.
На успеваемость обучающихся, особенно на первом-втором курсах, сильно влияет отношение родителей, финансовая ситуация, гендерные показатели, быстрота адаптации к условиям вуза, желание самоутвердиться в новом коллективе. Знания, приобретаемые только ради оценки, никак не ассоциирующиеся у молодых людей с их будущей профессиональной деятельностью, не сохраняются и не формируют профессиональное самосознание обучающихся. Роль преподавателя в этих условиях должна сводиться к организации учебного процесса таким образом, чтобы курсанты и студенты ощущали себя одновременно и субъектом обучения и будущим профессионалом. Анкетирование методом семантического дифференциала позволяет не только вовремя уловить негативные настроения, развивающиеся у молодых людей, но и выявить их причину, а значит внести необходимые корректировки в процесс обучения.
Выводы
1. Психосемантические компоненты индивидуального сознания сотрудников МЧС России обуславливают их отношение к служебной деятельности. Метод семантического дифференциала позволяет качественно и количественно оценить эмоциональное отношение респондента к объекту исследования, сформированное у человека на базе полученного жизненного опыта, выявить, как меняется профессиональное самосознание в ходе обучения, способствовать созданию условий для правильной мотивации и стремления стать профессионалом своего дела.
2. На базе данных, полученных в ходе анкетирования, можно прогнозировать поведение человека в экстремальных условиях, оценивать степень его эмоциональной устойчивости, диагностировать и вырабатывать у будущих офицеров адекватное отношение к риску.
3. Метод семантического дифференциала построен таким образом, что анкетируемый не может предугадать его конечный результат в ходе прохождения опроса, что позволяет провести педагогическую диагностику и получить объективную картину эмоционально-смыслового отношения респондента к объекту. Особую актуальность этот метод приобретает при проведении исследований в вузах силовых структур, где организация учебного и воспитательного процесса в системе «начальник-подчиненный» осложняет получение объективных результатов.
4. Использование метода в педагогической практике позволяет оценить психологическое состояние обучающихся, скорректировать проблемы, связанные с восприятием учебного материала, сформировать учебный план и методику проведения занятия в зависимости от специальности и направления подготовки курсантов и студентов.
Литература
1. Демченко О.Ю. Когнитивные особенности профессионального самосознания курсантов ГПС МЧС России // Дискуссия. 2013. № 2. С. 97-102.
2. Кожевникова О.В., Вьюжанина С.А. Психосемантика. Метод семантического дифференциала: учеб.-метод. пособие для студентов высших учеб. заведений. Ижевск: Изд. центр «Удмуртский университет», 2016. 120 с.
3. Toglia M.P., Battig W.F. Handbook of semantic word norms. Lawrence Erlbaum, 1978.
152 р.
4. Баскин Ю.Г., Свидзинская Г.Б. Анализ отношения учащихся вузов МЧС России к своей будущей профессии с использованием метода семантического дифференциала // Актуальные проблемы физической и специальной подготовки силовых структур. 2017. № 4. С. 3-12.
5. Баскин Ю.Г., Свидзинская Г.Б., Свидзинская А.С. Изучение отношения учащихся вузов МЧС России к предмету «Химия» с использованием метода семантического дифференциала // Науч.-аналит. журн. «Вестник С.-Петерб. ун-та ГПС МЧС России». 2017. № 4. С. 155-162.
6. Демченко О.Ю. Динамика профессионального самосознания курсантов Государственной противопожарной службы МЧС России: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Екатеринбург, 2009. 23 с.
7. Демченко О.Ю., Газизова Ю.С. Особенности формирования образа профессионала у будущих специалистов Государственной противопожарной службы МЧС России // Теория и практика общественного развития. 2015. № 22. С. 329-332.
8. Петимко А.И. Исследование отношения к риску сотрудников ГПС МЧС России в проекции психосемантического пространства // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 94. С. 296-299.
9. Петимко А.И. Отношение к риску как компонент психологической готовности к профессиональной деятельности сотрудников МЧС России: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2010. 23 с.
10. Иванова Т.В., Лукьянова Е.Л. Психосемантические различия представлений чрезвычайной ситуации у курсантов с разным опытом участия в ликвидации последствий наводнений // Проблемы управления рисками в техносфере. 2015. № 3 (35). С. 136-140.
11. Bauer C.F. Attitude toward Chemistry: A semantic differential instrument for assessing curriculum impacts // Journal of Chemical Education. 2008. V. 85. № 10. P. 1 440-1 445.
12. Xu X., Lewis J.E. Refinement of a chemistry attitude measure for college students // Journal of Chemical Education. 2011. V. 88. №. 5. P. 561-568.
13. Hofstein A., Mamlok-Naaman R. High-school students' attitudes toward and interest in learning chemistry // Educación química. 2011. V. 22. №. 2. P. 90-102.
14. Attitude to the study of chemistry and its relationship with achievement in an introductory undergraduate course / S.J. Brown [et al.] // Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2015. V. 15. № 2. P. 33-41.
References
1. Demchenko O.Yu. Kognitivnye osobennosti professional'nogo samosoznaniya kursantov GPS MCHS Rossii // Diskussiya. 2013. № 2. S. 97-102.
2. Kozhevnikova O.V., V'yuzhanina S.A. Psihosemantika. Metod semanticheskogo differenciala: ucheb.-metod. posobie dlya studentov vysshih ucheb. zavedenij. Izhevsk: Izd. centr «Udmurtskij universitet», 2016. 120 s.
3. Toglia M.P., Battig W.F. Handbook of semantic word norms. Lawrence Erlbaum, 1978.
152 r.
4. Baskin Yu.G., Svidzinskaya G.B. Analiz otnosheniya uchashchihsya vuzov MCHS Rossii k svoej budushchej professii s ispol'zovaniem metoda semanticheskogo differenciala // Aktual'nye problemy fizicheskoj i special'noj podgotovki silovyh struktur. 2017. № 4. S. 3-12.
5. Baskin Yu.G., Svidzinskaya G.B., Svidzinskaya A.S. Izuchenie otnosheniya uchashchihsya vuzov MCHS Rossii k predmetu «Himiya» s ispol'zovaniem metoda semanticheskogo differenciala // Nauch.-analit. zhurn. «Vestnik S.-Peterb. un-ta GPS MCHS Rossii». 2017. № 4. S. 155-162.
6. Demchenko O.Yu. Dinamika professional'nogo samosoznaniya kursantov Gosudarstvennoj protivopozharnoj sluzhby MCHS Rossii: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. Ekaterinburg, 2009. 23 s.
7. Demchenko O.Yu., Gazizova Yu.S. Osobennosti formirovaniya obraza professionala u budushchih specialistov Gosudarstvennoj protivopozharnoj sluzhby MCHS Rossii // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2015. № 22. S. 329-332.
8. Petimko A.I. Issledovanie otnosheniya k risku sotrudnikov GPS MCHS Rossii v proekcii psihosemanticheskogo prostranstva // Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2009. № 94. S. 296-299.
9. Petimko A.I. Otnoshenie k risku kak komponent psihologicheskoj gotovnosti k professional'noj deyatel'nosti sotrudnikov MCHS Rossii: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. SPb., 2010. 23 s.
10. Ivanova T.V., Luk'yanova E.L. Psihosemanticheskie razlichiya predstavlenij chrezvychajnoj situacii u kursantov s raznym opytom uchastiya v likvidacii posledstvij navodnenij // Problemy upravleniya riskami v tekhnosfere. 2015. № 3 (35). S. 136-140.
11. Bauer C.F. Attitude toward Chemistry: A semantic differential instrument for assessing curriculum impacts // Journal of Chemical Education. 2008. V. 85. № 10. P. 1 440-1 445.
12. Hu X., Lewis J.E. Refinement of a chemistry attitude measure for college students // Journal of Chemical Education. 2011. V. 88. №. 5. P. 561-568.
13. Hofstein A., Mamlok-Naaman R. High-school students' attitudes toward and interest in learning chemistry // Educación química. 2011. V. 22. № 2. P. 90-102.
14. Attitude to the study of chemistry and its relationship with achievement in an introductory undergraduate course / S.J. Brown [et al.] // Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2015. V. 15. № 2. P. 33-41.
